对德育热点问题的冷思考（二）

　　当前中小学德育现状究竟如何？近年来对此一直众说纷纭。在北京教科院基础教育研究所王瑛老师主持完成的北京市“九五”教育科学规划重点课题“北京市中小学德育工作实效性研究”中，对此进行了大规模的调查和深入的分析。调查分《教师问卷》和《学生问卷》，采用分层整群抽样法，选取北京市七个城近郊区县的42所中小学的小学五年级、初中二年级、高中二年级学生2808人；选取与学生样本相关的任课教师、班主任及学校德育干部、校领导1447人。调查结果均通过统计对比分析。这项调查结果比较准确地反映了当前中小学德育工作的实际情况，对进一步加强和改进中小学德育工作，提供了现时的着眼点和着手点。　　
　　
　　调查结果1　主旋律教育卓有成效，与学生生存发展息息相关的教育薄弱

　　研究者列出12项学校普遍进行的德育内容，即劳动教育、心理教育、道德教育、公民意识教育、爱国主义教育、集体主义教育、理想教育、“三观”(人生观、世界观、价值观)教育、环境保护教育、卫生教育、青春期教育、民主法制教育，让教师和学生分别对这12项内容实施效果进行评价。调查结果显示，教师和学生对学校12项教育内容实施效果的评价位次大致相同，80%以上的教师和学生都把爱国主义教育、集体主义教育和道德教育排在前三位，充分说明近几年学校在主旋律教育方面卓有成效。而被排列在最后三位的内容，教师和学生也基本一致，它们是心理健康教育、青春期教育和“三观”教育，反映出这三项内容是学校德育的弱项。
　　在与此相关的教师和学生对学生思想品德状况满意度的评价调查中，也得到基本一致的结果。研究者列出热爱祖国、热爱劳动、热爱集体、尊敬师长、文明礼貌、诚实正直、助人为乐、关心国家大事、心理调节能力和自我教育能力共10项内容，结果是教师和学生的排位基本一致，教师、学生满意和比较满意的是尊敬师长、文明礼貌、热爱祖国、热爱集体；而被教师、学生排在后三位的师生不大满意的是心理调节能力、自我教育能力和关心国家大事。在小学、初中、高中学生对学校德育内容需求的调查中，研究者列出交通规范、文明公约、行为规范、自我保护常识、个人修养、竞争与合作、劳动态度习惯、时事与政治、择业指导、家政指导、法律常识、环境与生存等12项内容，小学、初中、高中学生最需要的德育内容排列前三位的依次为个人修养、自我保护常识和文明公约。其中，初中生的排位与学生总体相吻合，小学生最需要的德育内容与学生总体的不同之处是排列前三位的有交通法规；高中生与学生总体不同的需要是法律常识。
　　
　　【分析与建议】
　　
　　这些年来，学校在进行爱国主义教育、集体主义教育和道德品质教育方面取得了比较显著的成效。调查反映出比较薄弱的是心理品质教育、青春期教育和“三观”教育。学生最需要的德育内容是个人修养、自我保护常识和文明公约。不同年龄段学生的需求又各有侧重，小学生是交通法规教育，高中生是法律常识，初中生是自我教育。可以看出，这些内容都与学生的生活息息相关，是他们各自生存发展中急需要指导的，而这些内容在学校德育中却是欠缺的。由此可知，学校德育的内容应依据社会教育目标和德育目标进行系统教育，以保证实施内容的完整性、稳定性，防止随意性是无可非议的，但是，依据学生品德发展的现实需要与可能，使内容与学生的品德发展的“最近发展区”相吻合，才是学生可接受的、发展性的德育。在21世纪，随着世界经济、政治形势的发展变化，人民生活水平的提高，德育的功能除促进政治、经济的发展以外，还应有促进人民生活质量提高的功能。学校德育也应增加帮助学生提高生活质量的内容，诸如学习生活、人际交往、儿童消费、权益保护等，使学生学会生活、学会生存、学会发展，促进其健康成长。
　　学校德育要重视加强对学生的“三观”教育，要教育引导学生树立正确的理想、信念，把握正确的人生方向。
　　调查结果2　教师、学生对学校德育途径所起作用的评价存在较大差别，学生列于首位的是社会实践活动，教师则是班会。
　　 研究者列出大型教育活动、思想政治课(思想品德课)、班会、团队会、课外活动、社会实践活动、各科教学渗透、个别学生教育共8个学校普遍运用的德育途径，让教师、学生对这些德育途径所起的教育作用进行评价，结果是教师和学生对学校德育途径所发挥作用的评价存在较大差别。学生认为所起作用很大、较大的途径排列前三位的是社会实践活动、大型教育活动和课外活动，而教师排列前三位的是班会、大型教育活动、个别学生教育。其中差别比较大的是社会实践活动、班会和个别学生教育三项。学生认为社会实践活动作用最大，而教师却将其排列在第四位，相差3位；教师认为班会作用最大，而学生却将其排在了第四位，同样相差3位。对个别学生教育教师排在第三位，而学生排在了第七位，相差4位。小学、初中、高中学生对军训、参观访问、郊游野营、文艺联欢、体育竞赛、公益劳动、兴趣小组、科技活动这些学校常用的德育活动形式哪个最喜欢呢？各年级学生一致最喜欢的是郊游野营，小学、初中、高中学生共有1243人选择了它，占被调查总人数的44.6%，明显高于其他活动形式，经统计分析，此项活动与其他7项活动相比，差异非常显著。
　　调查也反映出，在教师和学生对学校德育途径所起作用的评价中，思想政治课(思想品德课)被教师排在了末位，学生则把团队会排在了末位，思想政治课也只排在第六位。在对学生关于学校德育工作满意度的调查中，研究者列出校园环境、校风、班主任工作、思想政治课(思想品德课)、团支书辅导员工作5项内容，学生相对不太满意是后两项内容，其中高中生对团支书工作满意度最低，仅为36.7%。在关于学生对德育活动形式喜欢程度的调查中，公益劳动成为学生最不喜欢的活动形式，喜欢的人数只有24人，仅占被调查总人数的0.87%。
　　【分析与建议】
　　调查反映出学生对社会实践活动情有独钟，而教师对它的作用却认识不足，在这一点上反映出教师和学生在认识和感受上的差别，如果这种差别不断扩大，那么就会直接影响德育实效。长期以来，学校德育对社会实践活动重视不够，活动单一，只重讲授和理性理解，重知识灌输，忽视实践体验，这恐怕是德育的失误之一。因此，学校应结合学生的思想实际，加强社会实践活动，诸如社会调查、社会服务、生产劳动、科学考察、远足等。当然开展社会实践活动要注意内容与形式的统一，讲究真实性、针对性和学生可接受性，坚决避免形式主义和盲目性。像学生之所以最不喜欢公益劳动，一方面原因，反映出学校、家庭、社会对公益劳动不重视，另一方面原因，有些学校组织公益劳动单纯为完成任务而劳动或为宣传而劳动，没有把它纳入学校德育计划，没有作为学生与社会沟通的重要桥梁和学生参与社会实践的形式，这是学生不喜欢公益劳动的主要原因。
　　教师、学生对学校德育途径所起作用的评价存在如此明显的差别，反映出教师教育观念上的一个问题，那就是学生的主体性问题。教师对班会、个别学生教育这种自己主导下所实施的教育途径或方法评价较高，而没有注意学生的感受，没考虑到外在的教育如何发挥学生的主体作用，转化为学生内在的需要。在调查中，问学生最喜欢的活动形式，回答“喜欢自己组织的活动”的学生有1925人，占总人数的69.3％，而“喜欢班主任组织的活动”的学生只有225人，仅占总人数的8.1％，说明学生喜欢自己搞的活动，不喜欢教师主导下的说教式的途径和方法，他们喜欢开放式的、活泼的教育，不喜欢封闭式的、死板的教育。而我们的德育在不同程度上存在着内容脱离实际、方法简单的问题，反映出德育仍然是以教师为中心、严重忽视学生主体需要的问题。教育者与被教育者的关系还是教育与被教育的关系，学生仍然是被动接受教育，这样的德育学生怎能乐意接受呢？在调查中反映出的，学生对思想政治课（思想品德课）、团队工作不满意，以及对班会、个别学生教育比较低的评价，恐怕都有这方面的原因，并且可能是主要原因。因此，要进一步加强和改进学校德育工作，提高德育实效，首先要解决的不是途径、方法问题，而是观念问题，观念更新才能引起方法的变革。现代德育观念强调发展人的潜能，焕发学生的主体性、能动性、积极性，注重学生的自我发展、自我完善、自我教育，只有学校德育真正发挥了学生的主体性，那么德育的实效性也就会不断增强。
　调查结果3　无论是教师自己，还是学生，对教师遵守师德规范的评价高于对教师德育能力的评价；“热爱、尊重、了解、严格要求每一个学生”的职业道德规范和“了解学生”的德育能力得到学生相对最低的评价
　　研究者列出爱岗敬业，严谨治学，热爱、尊重、了解、严格要求每一个学生，举止文明，团结协作，遵守纪律，廉洁从教，尊重家长8条教师应遵守的职业道德规范，让教师、学生对教师遵守这些规范情况进行评价，结果，无论是教师自评，还是学生他评，都对教师遵守这8条师德规范给予一致的肯定和高度的评价。平均满意度在86%以上，教师的满意度每项都在93%以上，学生的低些，也都在82%以上，其中评价最高的是“爱岗敬业”这一条，教师、学生分别为98.1%、92%，经统计分析，二者无差异；评价最低的是“热爱、尊重、了解、严格要求每一个学生”，经统计分析，二者也无差异。
　　在教师问卷中，研究者调查了教师群体对自己11项德育能力的评价，认为很符合、基本符合的人数占被调查总人数的比例分别是，了解学生的能力占84%，把握德育内容的能力占76.3%，灵活运用德育方法的能力占67.9%，组织活动的能力占73.6%，语言表达能力占76.1%，心理诊断与辅导能力占61.6%，调动学生主体积极性的能力占76.4%，创设良好德育环境的能力占67.7%，个别谈话能力占79%，转化后进生能力占65.9%，教科研能力占54.3%。教师对自己德育能力的评价明显低于遵守师德规范的评价。相对比较弱的能力是教科研能力和心理诊断与辅导能力。虽然学生对教师德育能力的评价认为很符合、基本符合的均超过60%，但是普遍低于学生对教师师德规范的评价。在“了解学生”这一项，教师自己的评价和学生对其的评价存在显著差异，教师的百分比为84%，在11项中比例最高，而学生的平均百分比刚刚超过60%，其中高中学生仅为45%。
　　【分析与建议】
　　调查反映出，教师普遍能够遵守职业道德规范，特别是在“爱岗敬业”这一条上，无论是教师自己，还是学生，都给予了非常高的评价，说明教师很热爱自己的工作。但调查也同时反映出，“热爱、尊重、了解、严格要求每一个学生”这一条，无论是教师自己，还是学生，评价在这8条里都是最低的，这就不能不引起我们的关注。热爱、尊重、了解学生是教育的出发点，是提高德育实效的基础，调查结果在某种程度上，反映了我们的教师在对学生的情感投入上还有一定的距离。因此，教师应树立以人为本的思想，进一步增加对学生的情感投入，理解学生、尊重学生、宽容学生、平等对待学生，让所有学生都得到健康、和谐、全面发展。
　　
　　德育能力是实现德育目标的现实基础。现实社会的发展变化以及青少年学生自身的发展变化，都对教师的德育能力提出了更高的要求，德育工作者要与时俱进，不断提高自己的教育能力。了解学生的能力是至关重要的，教师只有了解学生，知其“心”，才能恰当地运用灵活多样的德育方法，德育才能有针对性。调查反映出的学生对教师了解学生能力很低的评价，应引起教师的重视，要从转变观念入手，树立以学生发展为本和师生民主平等的观念，调整心态，改进方法。
　　调查反映出教师的教育科研能力和心理诊断与辅导能力相对较低，这是客观实际也是教师的需要。面对德育实践中不断出现的新情况、新问题，要进行研究探索，揭示规律，寻找新方案。教师参与教科研是使自己工作从“经验型”走向“科学型”的重要途径。心理诊断与辅导是近几年的热点问题。学生健康的心理素质是新世纪人才素质的要求，但是学校缺乏专职心理辅导教师，班主任、德育干部自然就担负起了这个责任，因此，需要加强培训指导。同时，所有德育工作者都应掌握一定的心理诊断与辅导能力，这对了解学生，提高德育工作质量是至关重要的。
　调查结果4　学生对德育的评价与需求存在明显的年龄阶段差异
　　调查结果显示，无论是对德育内容、德育途径还是对学校、教师工作，小学生、初中生、高中生的评价都有显著差异。他们的年龄不同、年级不同，评价的水平也不同，对德育的需求也不一样。在对学校12项德育内容实施效果很大、较大程度的评价方面，小学、初中、高中学生之间存在非常显著的差异。小学生对各项内容实施效果很大、较大程度的评价人数占被调查总人数的55.9%，初中生为47.2%，高中生为36.5%，高中生与小学生相差19.4个百分点，与初中生相差10.7个百分点。除第11项青春期教育、12项民主与法制教育外，前10项内容都是由低年级到高年级呈阶梯状递减趋势，年级越低评价程度越高，年级越高评价程度越低。青春期教育初中高于小学和高中，这是初中生身心发展的年龄特点决定的。民主与法制教育初中生与小学生持平。
　　在对8条德育途径所起作用的评价上更明显地表现出这种差异。小学、初中、高中三个年龄段学生对德育途径所起作用很大、较大程度的评价由低年级到高年级呈阶梯状、递减趋势。年级越低评价程度越高，年级越高评价程度越低，小学生对学校各项德育途径作用评价最高，平均达78.2%，其次为初中生58.8%，高中生仅为44.6%，高中生与初中生相差14.2个百分点，与小学生相差33.6个百分点，经过对各项途径进行卡方检验，P<0.05差异极显著，可以说，学校德育途径的作用与学生的年级、年龄呈反比。
　　学生对教师德育能力以及对学校德育工作总体满意度的评价也都同样呈现出这种差异。
　　【分析与建议】
　　小学、初中、高中学生对德育内容实施效果的评价及对德育途径所起作用的评价存在的显著差异说明，学生年级越高，年龄越大，需求就越高，德育工作要比小学生难做得多。学生随着年龄的增长，年级的升高，知识面的扩大，自主意识逐渐增强，接受与评判能力也不断提高，他们的需要与小学生相比发生了很大的变化。初、高中学生对能开阔眼界的、发挥主体作用的社会实践活动情有独钟，而学校组织的大型活动、班会、思想品德课等这些以教师为主导的活动深受小学生欢迎。说明教育对象的不同，教师所采用的教育途径也应有所侧重，而且要下功夫研究，开辟适合不同年龄阶段学生需要的德育新途径、新形式。德育工作既要考虑学生品德发展不同年龄阶段的特征，又要考虑品德发展的关键期、成熟期，适应学生的个性差异及需要，这样来开展德育工作才会收到实效。实验研究证明：当学校的德育工作与学生的年龄特点、个性差异及需要相对应时，就会对学生思想品德的形成和发展起到积极的推动作用，否则相反。研究者希望，能够尽早出台大、中、小学德育整体化实施纲要，这是解决德育规范化、科学化的一项重要措施。
原载《中国教育报》2002年2月24日第4版

　　应当强调指出的是，在“交往”和“理解”教育中，师生关系起着至关重要的作用。教育活动是在教师与学生之间展开的，教师与学生总是处于共同的教育情境之中，双方总是在共同的交往中沟通、教育和接受教育。因此，教师与学生总是处于一定的交往关系中，没有交往，教育关系便不能成立，教育活动便不可能产生。一切教育不论是知识教育还是道德教育都是在交往中实现的。因此师生关系是教育活动的表现形式，也就是说，师生关系就是教育本身表现的方式。教育活动存在于师生关系中，它不仅仅是教育发生的背景，它本身就是有意义的活动，具有教育性。在这种教育中，师生各方并不把对方看做是一个对象，而是彼此作为一个真实的、完整的个体在交谈、相遇，各自的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验和知识等都时时展现在对方面前，双方都在交往和理解中获得了沟通和共享。教师对学生的理解并不是获得关于学生的一般属性，不是对学生进行分析，以便顺利教学，而是把学生作为完整人的来接纳，使学生在这种关系中获得全面发展。在新型师生关系中，教师以自己真实的、完整的人格面对学生，真诚地与学生交往，给他以帮助，并且指导他理解生活，理解世界，同时，教师也理解学生的情感、态度等，在这些方面给学生以指导性的支持，使学生切身体验到教育当中的乐趣，进而享受教育。在这里，教师对学生的指导是发自内心地建立在理解基础上的，教师真正体会到了学生作为独特的个人的需要，体会到学生作为发展中的主体的独特个性以及自由、创造和选择，并且尊重学生，而不是把学生看做是年幼无知不成熟的人而强迫学生服从自己的意志，接受自己的权威。新型的师生关系是一种共享，共享精神、知识、智慧、意志等，共享人类所创造的一切美好的东西。
　　学校德育是对人的灵魂的教育，而非理智和认识的堆积；学校德育需要信仰，没有信仰就不成其为德育，而只是教育的技术而已。哲学家赫尔巴特从实践哲学的角度出发，提出教育的惟一工作与全部工作可以总结在一个概念中————道德。受过教育的人一定是有道德的人，是具有主体性的人，是自主独立的人，是有创新的能力的人，对这样的人来说，知识是美德的必要前提，而知识本身不是目的。当代几乎所有后现代主义者都认为道德教育的最好途径就是进行道德对话，在对话的理解中更有助于了解他的情境与需求，提供有价值的教育建议。
学校道德教育中的理解不是单向度的流动过程，是人与人之间融合对世界的理解。道德教育的融合意味着参与道德教育的主体共同从事着意义、精神方面的重新建构，并达成参与者之间的相互影响和理解。作为主体间的理解，如果仅仅以主体性、主体与客体间的关系来解释不够充分，德育过和中的主体性更多的是在主体间发性的；这种理解是交互的，交互各方作为整体性的存在，每一都是不可或缺的；主体间的理解表达着一种平等埋头工作 生的关系，无论是教育者还是受教育者都不存在霸占权的、支配的和中心的地位；主体间的理解关注道德教育发生的情境，作为主体的人在主体间交互作用中不断表现出各自的激情和智慧，从而使道德教育与现场情境不可分离。
　　教师作为具有教育思想、掌握教育技巧的专业人员，对学生进行道德教育应尤其重视主体间的理解，促成师生之间不同视角的多维度融合，在理解、认同的基础上，使人对人的理解成为一个不断发生融合的过程。这中间，有自我与他的的融合，让对方的理解走进我的理解，在理解中发展。这一切使道德主体在他律与自律的不断调节中促进自我道德的提升，朝着学校德育的理想目标迈进。
　　在现实学校德育中，我们发现，无论是作为学校中的教师还是作为受教育者的学生，甚至还有学生的家长，他们都会经常从不同的角度对身边发生的道德教育冲突怀有各自的期望与理由、抱怨与委屈。教师会说学生身上有太多的品德缺陷，学生会埋怨自己与教师和家长之间有不可逾越的代沟，家长也不时呼吁改进学校教育。为了解决学校道德教育实践中出现的问题与矛盾，我们应当从道德教育是为了什么，道德教育是如何发生作用等问题入手研究学校道德教育。

　　第一，道德教育的理解是发生在主体间的一种整体影响，其特点就在于是在教育环境中师生的相互影响。不仅教师对学生具有道德影响，学生也影响着自己和教师，师生双方的道德水平之间的冲突及其化解的动态过程同样是重要的影响力量。教师在实施道德教育中，应关心教育的全过程，认识到道德的影响是多元的、过程中的。道德影响的效果也是在动态中不断建构生成的，因而教师的教育机智在道德教育过程中处处体现着。第二，道德教育的理解是指学生生活实际的情境性理解，侧重于体验学生个人生活、学习的具体情境意义，是置身于不同却很鲜活的具体情境。道德教育的真实理解，一定是与具体的情境有关。教师只有扎根于学生生活之中，探究其认识与情感的意义，对学生进行指导，使学生理解自与世界的关系，理解精神的价值所在，才能使学生的精神世界得到充实，使情感得到升华。可见，理解是促使学生真正与道德教育发生利益关系的方式，没有这种理解所形成的意义关联，教育就不可能构成对个体精神发展的影响，德育的实交性就难以实现。第三，道德教育中主体间理解的发生，需要教师理解先行。当教师向学生传递出的理解信息是一种可接受的、开放的、同情的、真诚的、帮助的聆听姿态时，学生才将教师视为可信赖的人，与之倾诉，师生之间的主体间理解才会发生，教师进行道德教育的好时机才会来临。当教师的道德目的是指向培养学生的自我责任、自我理解以及学习如何面对生活而并非是居高临下的发号施令时，双方的理解才是德育意义上的理解，理解才能够帮助学生发展良知、精神和勇气，将消极的言行转换为成长的积极力量。第四、道德教育的理解使教师与学生同时获得发展。教师理解学生的过程也是教师对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的过程，教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生。教师会在学生道德面貌发生变化时看到自身的教育力量，自己的教育道德素养也在提升，教师便也实现着成长。为此，教育者应经常将学生正在走向成熟的具体言行看在眼里，放在心上，对其道德品质会向成功、幸福的轨道发展寄予无限的期望。德育的功能真实诠释着主体间的融合，也印证着“教学相长”这句古老的教育名言。
　　理解在人的生活中、在教育的世界里、在道德教育的天地中虽是个普遍的概念，它却是个体在人的生活与教育世界里解读道德意义、完善道德面貌，提升道德精神、促进道德发展的必要手段。理解的第一作用是为我们在情境中确定方向。这样，理解所涉及的不是掌握某一事实，而是理解存在的某种可能性，离开了理解，人生顿时成了一片思想的荒原，没有任何的认识意义，会在这片荒原上生长起来。《学会生存》中谈到：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓励”。可见，当代教育发展所强调的道德教育目标是注重完整的人的培养，注重在现实生活中人的道德真实而合理的体现。其实现的重要途径就是教师与学生一起走进道德教育理想境界。

3、让德育“回归生活世界”
　　人的道德形成是其作为人的个体性与社会性在现实生活中的动态发展过程。纵观当代哲学，现代哲学家正纷纷走上回归生活世界之路，他们努力描绘的是人的现实生存状况和人对生活的现实感受。因为从理论上讲，人的道德是植根于人们的现实生活的。人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育不可能是建立在远离人实际生活的空中楼阁中。一旦道德教育仅仅重视培养道德家或圣人时，培养出来的学生也就绝非是日常生活中的正常的普通人，那么，道德教育对人的把握方式势必完全抛弃了人的正常生活，一味地强调人的另一极，是将人看作了“超人”。道德教育要关照人类生活的现实世界，是人的不断创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。
学校道德教育就是要提示人的生活意义，重在对学生的引导与理解。道德教育发生作用的前提是要得到受教育者在文化、生活、情感等方面的接纳与认同。从这一点出发，伴随在教育者实施道德教育过程中的理解一定要回归到学生的生活世界中来，一定是对学生日常生活与发展中现实道德水平的理解与指导。教育只有立足于学生丰富的生活现实，才能获得真实、动态和可靠的理解，实现道德的内化。
　　生活是人的生命的存在形式，在汉语中，“生活”就是“生存”、“活着”。因此，生活作为鲜活的人的生命世界，不同于科学。科学的世界是图像、符号的世界，生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。科学奉行本质主义，生活主张生成性思维；科学是知识，生活是体验；科学是是认识的，生活是实践的。因此，说生活就是说人，是具有灵性的生命的主体。生活就是生命的亲历和体验，是理想对现实的不断超越，是一个永无止境的价值追寻过程。
　　长期以来，人们把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。建立在这种道德观下的道德教育，体现为一种行为约束和管制，从而有意或无意地遏制了个人的道德主体性。这种道德从根本上是一种无“人”的道德，道德教育也就沦为工具化了的道德教育了。西方思想家早就指出：道德一旦变成一种强制约束力量，那是它的耻辱而不是它的本质。建立在人性基础上的自律的道德教育，是关注个体生命、以生命为基点的道德教育。科学世界支配下的道德教育无视人的生命，是与人的的生活相脱节的道德说教、道德知识灌输。所以，当今的学校德育必须以人为本，关注学生个体生命世界，促进人格的完满发展，进而促进人类社会进步。关注学生的道德情况，必须在生活世界中进行，因为生活的世界是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的活动。个体生命的发展不在抽象的世界，而在富有人性的完整的生活世界；个体的道德作为生命的核心，不在于道德的知识和行为技能，而在于心灵的感应。感应只发生在真实生活和具体情境中，所以，个体道德生命的发展是生活和道德的结合点。

　　学校德育实效性不高的重要原因之一，是德育变成了脱离学生生活的活动。针对这一情况，广东中山纪念中学明确提出，德育要从身边的小事做起，并逐步形成了“德育即生活、德育重践行、德育靠自我”的德育思路。只有把德育融入生活中，才是有血有肉的、充满生机之德育。为此，中山纪念中学特别注重利用本土的德育资源、生活化的德育活动和社会化的德育实践，取得了较好的实际效果。

开掘本土教育资源
　　一方水土养一方人，育好一方人就要用好一方水土。中山纪念中学可以利用的本土德育资源主要有三方面。首先，学校为纪念孙中山先生而建，又建在孙中山先生家乡翠亨村，中山先生的精神遗产正是学校德育的最大资源。其次，学校有着光荣的革命传统，第一届毕业生三分之一跑到了学校后面的五桂山上打游击，还有三分之一到了岭南大学学习。第三，中山地处珠江三角洲，是我国改革开放最早地区之一，这一区域优势有利于帮助学生更好地理解改革开放政策。
这些本土教育资源是学校德育的宝贵财富，学校把它看作育人的肥沃土壤。每年开学后，学校新生教育第一课便是参观中山故居纪念馆，每逢孙中山诞辰纪念日，全校还要举行一次的纪念活动。此外，学校还分别开办了业余团校和业余党校这两所“校中校”，学生经过学习对党有了全新的认识，很多人递交了入学申请书，学校每年的学生党员发展对名象都有100多人。

融入生活的德育活动
　　生活化的活动是形成良好道德的最好途径。为了培养学生关心他人、乐于助人的良好道德，中山纪念中学多年来持续开展了爱心援助活动，创建了学生身边的“希望工程”。1995年，中山纪念中学有两位学生因家庭经济困难要放弃高考。这件事极大地震动了学校的师生，很短时间内，全校师生就捐出了2万多元，帮助两位学生最终圆了大学梦。这一情况触发了学校领导更深的思考，学校大部分学生来自农村，不少学生来自贫困家庭，要让他们上得起大学，这就必须要有一个长久的解决之道。于是，学校在学生会成立了一个专门管献爱心的部门————希望工程部，来开展身边的希望工程活动。希望工程部主办的《希望》月报这样写道：“爱乃希望之源，献出你我的爱，汇成希望之河，让希望之舟载着你我共同的希望在中山纪念中学起航。”

走向社会的道德实践
　　学校德育不能封闭。为了培养学生“服务社会的意识”，中山纪念中学建立了5个德育基地：翠亨村以中山故居纪念馆为核心的革命传统教育基地；中国人民解放军珠海警备区军情教育基地；中山市少管所法制教育基地；中山市崖口管理区改革开放形势教育基地；粤北山区阳春市罗阳小学国情教育基地。学校规定每位学生在校学习期间都必须深入每个基地，开展形式多样的活动，如参观学习、调查研究、野营联欢、共同生活、现场报告等等，让学生从中了解传统，了解国情、军情、民情，使“努力学习，服务社会”的信念扎根在学生心中。
　　同时，中山纪念中学还开设了“社会教育”课程。学校在寒署假安排学生进行两次社会调查，并要完成专题调查报告，此外，学校第学期还要组织25课时的社会实践活动。

优秀品格塑造光辉形象
　　由于目标定位准确，方法措施得当，中山纪念中学的德育取得了较为明显的成果。
“祖国高于一切”的信念已扎根于中山纪念中学第一位学生的心里。一位外国游客在学校门口工艺品商店买东西时，随手把他的两枚硬币扔在了地上。学生刘惠娟看见后马上走过去对他说：“先生，请你把硬币拴起来，硬币的背面有中华人民共和国的国徵。”那位游客一听这话就轻轻地拾起硬币放进口袋，并意味深长地说：“谢谢！“乐于助人的高尚情怀成为中山纪念中学学生的共同追求。在学校举办的第六届“华罗庚金杯”少年数学邀请赛决赛上，山东德州的一位选手因患血友病行动不便，中山纪念中学学生借来轮椅日夜为他服务。
　　中山纪念中学生学生人人争做遵纪守法的模范。南京紫金山天文台一位资深工程师在学校与学生同吃同住了十多天后说：“跑了全国这么多有名的学校，学生纪律这样好的学校还真不多见”。省级学校评估组连续几天到学校附近的游戏场所暗访，没有发现一个中山纪念中学的学生。
　　“服务社会”已成为中山纪念中学学生的自觉意识。中山纪念中学“环境保护小分队”多年如一日，专门负责清扫翠亨村的卫生死角，使翠亨常年保持了整洁了容颜。“保护明天”小分队对书报摊和游戏场所明查暗访，写出了调查报告并提出许多中肯建议。
本文摘自2002年9月23日《光明日报》
　　中同纪念中学的德育实践告诉我们，道德教育与生活的内在联系，要求道德教育必须表现出生活的特性。这包括：第一，道德教育是一种生活。一方面是生活赋予道德教育的意义，是道德生命成长的沃土；另一方面，道德教育具有生活的意义，道德教育是生活中道德目的的体现，它塑造的是道德的生活。道德教育旨在对生命中善和幸福的追求，这种追求过程就是生命的过程，即是生活的过程。第二，道德教育为了生活。道德教育为了生活，并不是只为了生活做准备，生活是一个过程，既具有现实性，又具有超越性，道德教育就是要引导学生从眼下的现实出发，逐渐走向未来的可能生活，这个过程是善的价值的不断得以完善的过程。因此，道德教育为了生活，也就是为了人的生命的发展。第三，道德教育在生活中。不仅道德教育是一种特殊的道德生活，而且道德教育要植根于生活之中，面对生活的问题和困境，而不隔离生活，在符号化的知识中生存。

4、哲学视域中的德育——无为而为
　　无为教育，这是一种对学校德育的哲学思考，老子说：“含德之厚，比于赤子”。德育领域里的“无为而为”，指的是教育者表面上、有形的“无为”，隐含着实质上无形的有为，是使学生在没有直接冲突的说教中自觉地接受教育，在获得的亲身体验中自省，在以自身为主体的自我教育中达到精神升华和认识的飞跃。中国古代哲学中有“无背道之行，顺自然而为”的说法，即按事物发展规律因势利导。无为之道是无为而有为，教育者遵循学生身心发展规律和教育规律，隐蔽教育意图，以教育情境的薰陶、教育艺术的感染、以及教师自身的示范等为间接教育手段，潜移默化，摒弃单调、枯燥的说教，充分信任学生，因势利导，使学生在没有直接冲突的教育中接受教育，在获得的亲身体验中自省道理，在以自身为主体的自我教育中达到精神升华和认识的飞跃，这应当成为学校德育的一种理想境界。
　　“无为”教育是中国传统文化中的“无为”思想与现代教育学中“主导、主体”理论的结合的产物。“无”与“有”，“主导”与“主体”各是一对对立的哲学范畴。从哲学基础上来认识“无为”教育艺术，首先要正确认识“无”。老子指明：“无，名天地之始：有，名万物之母”，“两者同出而异名”。“天下万物生于有，有生于无。”显然，老子阐明的“无”，不是什么都没有，“无”是潜在的“有”，“有”是显现的“无”。无和有是事物两种存在表现形式。无、有合二而一，融为一体，相伴相随。
　　在文学艺术作品中，有许多“无中生有”的生动写照。如白居易诗中所写“别有幽愁怨恨生，此时无声胜有声”。鲁迅诗“万家墨面没篙莱，敢有歌吟动地哀。心与浩茫连广宇，于无声处听惊雷”。音乐家说，休止符比任何一个音符的含义都丰富，一首名曲要善于使用休止符。《国歌》的乐曲空半拍起，正是对“起来，不愿做奴隶的人们”的最有力的呼唤。有人评价王羲之的书法艺术为“无声而有音乐般的轻重疾徐，无色而有图画般的光辉灿烂”。以上所说，不仅是无中生有，甚至是无胜于有了。
从学校德育角度看，“无为”教育的特性首先是行为的自然性，教育渗透于学生生活之中，甚至这种教育本身就是一种生活，而不是远离生活，从某种意义上讲，它使学校德育生活化。其次，是手段的间接性。教师没有进行直接灌输和冲突式的说教，而是通过情境的熏陶感染、信任的巨大动力、榜样的的感召示范和主体的感悟体验等方式引导学生自我教育，在“无为”中实现“有为”。第三是教育的体验性，学生在教育情境中感悟人生，探索真理，感受道德之美，这时的道德演变成学生的一种体验。“无为”与“有为”是教育的辩证法，二者的有机统一，使学校德育进入了一种艺术的境界。
　　当前，国内外管理学领域“无为管理学”研究方兴未艾。“无为管理、是以德治为主、法治为辅的管理方式。无为管理的的根本在于目中有人，心在有情。无为教育规律博大精深，这里仅举几条：

一、陶冶。创设良好的环境，对学生进行潜移默化的熏陶和感染。前苏联教育家苏霍姆林斯基十分重视环境育人。他讲的“学校的墙壁也能说话”，体现了无声之教。一张名人画像会砥砺学生的志向，一句哲理名言能使学生敛容深思，美丽的风景画可激起学生对大自然的向往和对祖国的热爱，这些都能起到精神、品德、情操上的陶冶和感染作用。

二、示范。榜样的力量是无穷的。教师的师德示范是最具魅力的无为教育。华北油田五中的办学思想：“学校无小事，事事是教育；教师无小节，节节皆楷模”，深刻地阐明了教师示范作用的重要。教师的人格魅力对学生影响深远，教师的学识、仪表、甚至书法都潜默化地影响着学生。教师的示范作用主要体现在教学中，课堂教学中的教师示范，不仅体现在知识传授中，更要体现出思维品质和哲学高度。既要传授知识又要启迪智慧。平常所说的功夫在课外就是这个道理，弦外之音最动听。

三、信任。这是一种巨大的精神力量，其奥妙在于启发自尊。我国著名教育家魏书生的做法是：学生犯了错误，做一件好事，不写检讨，写思想过程。他实施的自我教育，既包含对学生的尊重、信任，又善于等待。有信任，才有耐心，才有期待。信任，还体现在教态上，一个期待的眼神，一种饱含深情的嗓音，一个手势，轻轻地抚摸，都能体现教育性。这些无声教育均属无为教育。

四、倾听。教师与学生、家长与子女之间必须有交流才有教育。有的学生与教师、家长有隔阂，重要原因是长者不乐于倾听，不善于倾听。倾听，是教育的手段和艺术。从心理学角度讲，认真倾听受教育者的的倾诉，就完成了心理咨询的一半任务。倾诉、宣泄是自我心理调解的重要手段。教师和家长平等地、耐心地倾听是教育的前提，学生在倾诉中会自觉地走上自我教育的道路。

五、体验。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”获取知识如此，提高觉悟也必须有真切的体验才行。因此，无为通过行为体验得到磨炼，感悟人生。比如，为战胜胆怯，一位母亲让她五年级的女儿买10张《北京晚报》再按原价卖出去。半个小时过去了，孩子张不开嘴。经过思想斗争，终于战胜虚荣，开始大声吆喝，把报纸卖出去了。闹市卖报这种情境活动，使孩子受到了磨炼，体验了成功，得到了单靠说教不可能有的收获。无为教育是教育艺术。正如有人评价王羲之书法艺术所云：“无声而有音乐般的轻重疾徐，无色而有图画般的光辉灿烂。”老子哲学讲的无为，是无为而无不为，即按事物发展规律因势利导，功无不成。因此，要实施无为教育，必须认真研究教育对象，研究青少年的生理、心理、呕心沥血实施以学生为主体的自我教育。在无为教育中，学生的自主意识会大大增强，身心健康水平会有新的提高。
　　总之，深化素质教育、增强学校德育工作的实效性，应从无为管理的思想中得到启示，从教育哲学上找到一个新的思考角度。以学校德育为核心，其过程表现为四种模式：第一种，教育者有明显的教育意识，被教育者有明显的被教育意识；第二种，教育者有明确的教育意识，但被教育者没有意识到教育者的教育目的，在不知不觉中受到教育；第三种，教育者没有教育意识，但受教育者往往在意外中受到教育；第四种，教育者没有教育意识，但被教育者有明显的受教育意识，能主动接受教育。
　　以“不教而教”为主要特征的“无为”教育艺术，反映了一种特定的教育过程。在这样的学校德育中，首先要研究教育者的教育艺术和技巧，如何使教育魅力无所不在：“无为”教育要研究受教育者在不知不觉中受到教育的规律和特点，即受教育者自我教育的开悟过程及规律。
　　“无为”教育艺术的有以下几个方面的特征
　　1. 教育意图的隐蔽性：
　　“把自己的教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”教育家苏霍姆林斯基的这句话，集中概括了“无为”教育的首要特征。《北京日报》曾以《不教而教的启示》为题刊登了这样一个教育故事：一个女孩初学小提琴，琴声如同锯木头，父母不愿听。孩子一气之下跑到幽静的树林中学练。突然，她听到一位老年女人的赞许，老人说：“我的耳朵聋了，什么也听不见，只感觉你拉得不错！”小女孩受到鼓励，于是每天都到树林里为老人拉琴。每奏完一曲，老人都鼓励说：“谢谢，拉得真不错！”　　终于，家长惊异地发现了女儿优美的琴声，忙问是什么名师指点。这时，女孩才知道，林中的老人是著名的器乐教授，而且她的耳朵从未聋过。装耳聋，引导孩子走向自信。她认真倾听孩子的琴声，对孩子不断鼓励，虽没有具体施教琴艺，又没任何说教，但却给了孩子动力和智慧。女孩每天为残疾孤寂的老人拉琴，从中悟到艺术的价值和魅力，琴德、琴艺都得到升华。这个传奇故事蕴含着丰富的“无为”教育的哲理。
　　2. 教育手段的间接性：
　　常用的直接的教育手段，如：讲课、报告、参观、访问、表扬、批评、奖励、惩罚、谈话等等，而不运用这些直接的具体手段，教育者的有些行为，在有意或无意中触动了受教育者的心灵，促使其觉悟。这种间接手段，有时更有力量。例如，一位母亲怕耽误孩子的学习，风尘仆仆赶了几十里路，把儿子落在家里的书送到学校，然而这本书却是孩子在家里看的一本小说。母亲的行动震撼了孩子的心，使他强烈感受到深沉的母爱。不识字的母亲并没有如常人一样讲刻苦学习的道理，却收到了促使孩子猛醒，从此用功读书的效果。此处无言胜有言。
　　3. 教育者身教的示范性：
　　榜样的力量是无穷的。教师的示范，崇高的师德是最具魅力的“无为”教育。华北油田第五中学的教学楼上醒目地书写该校的办学思想：“学校无小事，事事是教育；教师无小节，节节皆楷模”，通俗而又深刻地阐明了教师示范作用的重要性。的确，教师无小节。选择了这种职业，就应时时处处为人师表，教师的人格魅力对学生的影响深远。素质教育的主阵地是课堂教学，那么，教师的示范作用主要应该体现在教学上。教师示范，不仅要体现在学科的知识结构中，而且要体现出思维品质和哲学高度。应既是学科课，又是哲学课，既要传播知识又要启迪智慧。平常常说的功夫在课外就是这个道理。弦外之音最动听，感受的是乐曲的美和心灵的美。
　　4. 受教育者亲身经历的体验性
应该说，没有亲身的体验，就不会有觉悟。“无为”教育是学生作为主体的自我教育。教育者的主导作用是让学生在实践中认识到“我行！”“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，获取知识如此，提高觉悟也必须有真切的体验。学生必须通过行为体验，方能感悟人生。
　　老子指明万事万物发生发展的规律：“道生一，一生二，二生三，三生万物”，“道常无为而无不为”。无为不是不为，也不是消极无为。“无为”的正意是顺其自然，因势利导，无所不为，没有办不到的事情的意思。在这里，“道”和“无”是同一个意思，是通用的。所以“无为”即是“道为”。道，揭示的是规律。无为，即是按照客观规律办事。“人法地，地法天，天法道，道法自然”，最终“无为”要求的是遵循自然规律办事。“顺其自然”、“因势利导”是最高的法则。“无为”，即“无背道之行，顺自然而为”。汉字把“人”“为”合而为“伪”字，不正警示人们背道的人为是虚假的吗？只有“道”、“自然”才是真。要去伪求真，则需“无为”。柳宗元的名文《种树郭橐传》中以种树讲哲理，种树高手“能使树活得长，长得快，不过是按照树生长的自然规律，充分适应它的天性而已”并不是人的能耐。这是“无为”思想的生动说明。所以“圣人处无为之事，行不言之教”。
现代教育理论要求发挥教师的主导作用，保证学生的主体地位，“主导”要促进“主体”的发展，其真谛应是实现学生的自我教育。自我教育则应开发潜在的积极因素，引导其开悟。“无为”教育的目的，正是提高受教育者的悟性。这一过程是因势利导，是教育者的“无为”，促使受教育者的有为。“无为”教育时常表现为无言与无形，甚至达到出神人化的境界，有人称其为教育的极致，实属教育艺术的高层次表现。教育者要呕心沥血，从创设情境到引导经历，从教化进入悟化，使受教育者在不知不觉中，获得新的感觉、新的体验，获得精神的升华，灵魂的净化。这一过程指示着教师提高修养的方向。

对德育热点热点问题的冷思考（一）