对德育热点热点问题的冷思考
德育误区———从“天国”到“人间”

　　学校德育的一个重大变革就是强调所谓从“天国”（极左状态）回到人间（强调现实性），出现了“德育量化”、“教学忌语”及一列规范、守则等。这样一来，节节后退的德育目标已经退到了教育目标的最低限，因为再也没有比规定“不讲脏话、粗话”之类更低的德育目标要求了。
　　应该承认，这种从“天国”到“人间”的德育目标有其合理性的一面。市场经济本身很容易使人耽于物欲，同时也使人看重实惠，而忽视人的价值关怀。中国在建立自己的市场模式过程中，各种混乱的价值观念的出现已经使人们意识到建立最起码的规范的必要性，这正是上述这些近乎琐碎的德育目标提出的现实性。
　　我们的确不能把将来要达到的水准要求在今天达到，但是将来的的水准和今天的标准又不可以割裂地看，将来是今天的方向，没有今天就没有明天，但没有今天的明天也只是死的概念。我们不能把对少数先进的、优秀分子的高标准随意扩大为对所有学生的普遍要求。可问题在于，每个人其实都有其“先进”和“优秀”的一面，又有“普遍要求”的一面，从这个意义上讲，学校德育的目标应当是多层次的，即既要有现实性，又要有方向性，是现实性与方向性的统一。现在的问题在于，在多层次的德育目标中，人们只关注于“现实性”的东西，使学校德育成为“训练白鼠”的活动，而不是在构建德育主体，因为所谓“忌语”、“量化德育”等等所要求的有时甚至连道德规范都不是，它只是一些文明习惯、日常生活行为规则的大杂烩。
　　事实上，关于“人生的意义”这样的“大道理”不仅对人类是必须的，对于人的个体更为重要，是始终缠绕每个人一生的一大难题。学校德育如果不再关心这些“大道理”，就可能使每个人盲目、自发地解决这些问题，在人生价值的失落当中倍感苦恼而无所着落；而另一个极端则是失去价值目标（丧尽天良）后的无所顾忌的恶性犯罪行为。在今天，旧的、极“左”的信仰体系已经消失不，新的、理性的、科学的信仰体系尚未完全建立，这种真空状态造成了一系列社会风气尤其是学校德育上的误区。人们在德育目标的设立上往往对人生的信仰缺乏理直气壮的宣传和灌输，而在德育内容的实际安排中则往往完全回避了这一领域，导致的一个直接恶果就是学校德育实效的实质性低迷。
　　在我国的道德教育历史上，人们一直有天道与人道，天理与人伦相联系的传统。孔子说“志于道，据于德，依于仁、游于艺”，“志于道”先于“据于德”，揭示了人性提升的价值根基和方向在于“道”。在古代西方，德育即宗教教育，信仰大于一切。近现代，由于资产阶级革命及科学、理性时代的来临，世俗的道德教育已经从宗教教育中分离出来。然而今天的西方德育体系中，宗教教育仍以多种方式牢固地存在着。虽然有人惊呼“上帝死了”，但对上帝的信仰仍然相当普遍地存在。比如在美国，一项民意调查表明有93%的美国人相信上帝或肯定自己具有宗教倾向，其中71%的学生认为《圣经》是上帝的语言。 在西方教育界，更有人认为“近代的生活混乱是由于人们对灵魂以及道德和宗教的无知所造成的”，主张“道德上的再教育”，而道德上再教育的核心在于信仰的恢复。
就我国现行的学校德育而言，我们当然不能回到礼教时代，也并不是要追求宗教信仰那种虚幻的解决方式。但是面对今天道德教育拘泥于物象，拘泥于琐碎的规范，从而对学生人生的信仰、价值等方面的视而不见，我们不得不从深度和高度上重新思考学校的德育目标问题。

德育困惑————“大德育”的难题
　　中国古代的文化特征，在政治信仰与道德建设的关系上，是用道德代政治，而从“文革”以来，我国所走的却是一条相反的路径，不是用道德代政治，而是用政治代道德，这对学校教育，尤其是对学校德育产生了巨大的影响，即用“大德”代“小德”，主要表现在以下个方面。
　　首先，在一个相当长的时期内，强烈的泛政治化倾向一直左右着我们的学校德育，德育被窄化为政治教育甚至是政治运动，道德教育丧失了德育的基本功能，而成为政治的附属品。
其次，表现在德育目标上的过度理想化和德育内容上的片面化。德育目标、内容脱离学生身心发展实际，大而空，缺乏感召力。特别是学校德育的价值取向上，主要是从社会需要的角度来强调学校德育的重要性，而作为个体的人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。过去是为了政治的需要，后来又为了适应市场经济的发展，德育研究和实践穷于适应，频换内容体系，而这种适应由于是缺乏超越精神的简单的消极的适应，尽管变革不断，却经常不能适应新形势的需要，从而导致学校德育权威性的丧失。
　　再次，在社会生活和学校德育过程中，人们也往往持一种政治立场和尺度来认识道德问题，出现了一些形式主义的东西和“左”的倾向。例如在教育评价上，重政治立场的评价，轻道德品质的评价；把学生的心理问题、基础文明问题都当成思想政治问题；重视政治理论教育，忽视道德实践，把德育过程简单等同于“思想品德课”教学，而教材中又没有对历史、文化的反思，没有理性的批判。在一些教育中，把现实社会形容得得完美无瑕，把作为道德典范的模范人物美化为“高、大、全”的形象，无限拔高，试图以此来塑造学生的道德情感和行为。这些过于形式化的东西，造成了学生对学校德育的排斥心理，学校德育工作也因而变得苍白无力。
这种“大德育”是缺乏实效性的，首先，它以“听话”、“服从”为目的，在教育的社会需要和个体需要这对矛盾关系中，无视受教育者的主体需要，使学生自我教育的机制无法启动，道德行为的发生也就失去了基础。道德需要是人们在社会生活中从共同利益出发，执行和维护一定的行为准则的需要。道德需要的形成，一方面依赖道德观念强大的导向作用和社会的压力，另一方面依赖受教育者追求真善美，以及追求高尚审美境界的需要。德育应把学生的需要作为切入点，以深入了解其错综复杂的心理，支持和尽可能地满足他们合理的需要，丰富和发展他们的健康需要，疏导和转化他们的不合理需要为基础，为启动学生的自我教育机制，为道德行为的发生奠定基础。在以政治目的代替道德目的的德育实践中，必然会片面强调国家、社会、集体的要求和需要，强调社会对个人的统制，德育不是从育德出发，而是从行政的服从发出发，用行政命令代替德育。德育实质上变成了让学生想正确的东西、做正确的事情的教育。服从既然是评判学生道德的主要标准，因而也就成了学生们追求的最高道德行为准则。其次，“大德育”表现出对受教育者的主体性的蔑视，对培养道德判断能力和道德选择能力的忽视。在道德接受中，基础性的东西是学生的道德实践。人的一般品德心理特征，无论是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为习惯，还是由此而构建的道德信念，都是因为参与道德实践活动而产生的。通过学生自觉自愿地参与道德实践，学生才能在处理他们所面临的道德问题的过程中理解和把握道德规则、行为规范和社会基本价值，发展他们对道德问题的独立思考能力、道德判断能力和道德选择能力，将社会道德规范内化为个体的需要、信念，由单纯服从，经过认同达到内化，变成能主动创造新道德风尚和主动参与社会道德生活的主体。
　　政治是一个带有很强权威性的领域，使得人们无法对它掉以轻心。 由于过分的政治化倾向，使得作为社会代言人的教育者在具体实施德育时，关注的焦点仅仅是如何去适应政治上的要求。使学生向着社会所希望的单一模式、同一标准发展，教育者在德育过程中往往通过肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，以期使既定的道德规则和纪律条文内化，而忽视了引导的作用。这种德育过程，强调理论灌输，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制和防范，德育当做国家、社会、学校对个人的管制。这种做法使学生处于被塑造的客体地位，他们的创造性受到了抹杀，没有主动地、自由地进行独立道德判断、独立道德选择的余地。由于几乎全部都是由教师或成人代替学生作出选择，而且所选择的又无非是几个单调的模式，结果造成学生盲目接受道德信条而不能形成真正的道德信念。第三，德育的泛政治化倾向使德育的育人功能和个性发展价值难以实现。德育对学生的作用主要体现在完美个性的塑造上。品德是人的个性中有道德意义的个性心理特征，它体现了个人的道德精神面貌，品德结构处于个性结构核心。学校德育正是通过形成一定的思想品德来制约学生的发展方向的。“大德育”为了适应各时期的政治需要，内容不断变动，没有稳定的基础道德。由于学生心目中没有基础道德规范，结果造成学生道德方面的严重失落，导致言行不一，行为失范，阴碍了学生个性的健康发展。可见，要想在素质教育的大前提下搞好学校的德育，必须从根本上解决目前德育工作中普遍存在的“大德育”的难题。
德育失落————人不见了
　　人是教育的核心和归宿，“人是什么”便自然而然地成为决学校德育“何为”与“为何”的一个根本支点。
我们的学校德育中最大的失落是人不见了。一方面，学生成了“自然之物”。举例来说，教育对待一个学生和一张课桌显然应当有着根本的区别，因为对一张课桌如何处置，只牵涉到教育者这个主体，用不着把课桌当作与教育者同样的主体，它是客体，教育者可以任意摆布它，实现教育者所需要的价值，教育者与桌子是主客关系。对学生如何处置则不同，涉及到师生双方，教师只有把学生当作与自己同样的主体去体验，去尊重，才能把握学生的本质，完善学生本体，实现学生的价值。学生也只有作为主体并参与到学校的德育活动之中，才有可能发展自己。而现实的学校德育中，我们更多的是把学生当成了课桌，当成了容器，只顾向其灌输，忽视其本身的需要。另一方面，学生成了教育的奴隶，我们重现实需要，轻未来需要，重学校需要，轻社会需要，重教师需要，轻学生需要，我们没有真正关注孩子作为人的需要，作为未来创造者的需要。
　　从理论角度来看，当人类的哲学意识萌发时，人类必定关注周围，确定自已在宇宙中的地位，在这里，认识自然的目的就是认识自己。赫拉克利特虽然是一个哲学家，但他确信不研究人的秘密而想洞察自然的秘密是根本不可能的，因此，赫拉克利特说“我寻求自已”。到了苏格拉底时代，哲学真正地转向了人类学，他相信，只有坚持不懈地认真审视自己，审视别人，审视人类的生活方式，才能获得对世界的洞察。我们不是在研究哲学，不打算就哲学关于认识人类自身的思想发展史作全面的论述，我之所以就哲学问题展开，是因为在我看来，哲学与学校德育共同关注的终极问题是同一个，就是人——世界及人与世界的关系问题，从某种意义上讲，德育是一种人学，只不过是探究的角度不同，内容不同，方法不同罢了。人类从历史走来，又向未来走去，但人类总是在现实中存在，人类的自我认识不仅在于改造自己现实和未来的生活，而且还有一个更加重要的目的，就是为了教育自身。这个命题适合人类普遍存在的教育，不论是广义的教育，还是人类特有的学校的专门教育。
　　历史上对人的认识，大都沿用“物的逻辑”，即着眼于人与物的不同，试图以此寻找人独特的本性。实际上，这种认识逻辑在寻找人的本性时，已把人当做物来看待了。比较有代表性的一种说法认为：人，一半是野兽，一半是天使。应当说，这不是一个严格的科学论断，但却是一个非常形象的比喻，可以理解为人既不是野兽，也不是天使；人既有与野兽相通的地方，也有一些与天使相似的地方，我们把前者称为“兽性”，把后者称为“人性”或者“神性”，从哲学上讲，前者为自然性，后者为社会性。人是不能脱离社会的，不能离开与其他人的联系，这是人的社会性的最基本的一个含义。人会劳动，会创造，有理性、会思维、有语言、有丰富的情感，正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所说：“人的本质并不是单个人所具有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”在马克思看来，现实中的每一个人，之所以具有与其他人不同的情感意志、政治态度、道德品质等，是由于他与他人所处的社会关第不同，是不同的社会关系的综合作用所造成的。多种社会联系产生的综合作用，就是马克思所说的社会关系的总和。就是说，每一个具体的人都是处在复杂的社会联系之中，这些社会联系既是每个人的生存条件、生存环境，也是铸造每个人的熔炉。这些社会联系包括经济关系、政治关系、思想关系、家庭关系、师生关系、朋友关系、阶级关系、物质生产过程中的各种关系，这些社会关系既包括了一个人的经济、政治、社会地位，也包括了他所受到的各种思想的影响，尤其是他所受的教育的影响，从这一意义上讲，把人由自然人转变为社会人，即“使人成为人”，是人的本质属性的客观要求，也正是学校德育的全部意义所在。
　　在古希腊语言中，教育意味着“引出”也就是引出一个人来，这一引出的过程就是新人的诞生，包含着感化，培育的意思，是把人内在的天赋本性引发出来，从自然性引向社会性，从个体性引向总体性，从单一性引向普遍性，从现实性引向历史性，把人的心灵、精神从低处引向高处，从黑暗引向光明，把人从自然存在引向社会存在，并且不断提升人格。柏拉图说：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。真正的教育是促使灵魂的转向，其根本目的就是使心灵的和谐达到完善的境地。”真正的教育不是灌输，而是从人的生存事实出发，以知识的陶冶与智慧的激发来照料人的灵魂，使人的生命本身得到充实、和谐，人的生存境界得以提升。
德育悲剧———不道德的道德教育
　　以往的校德育，无视学生的主体性和道德需要，强调从教育者到被教育者之间单一向度的灌输。美国心理学家柯尔伯格曾说过：灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。道德教育误入了不道德的方法和途径，这不能不说是学校我德育的一大悲剧。
　　灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭式的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、奖惩等方法。这种教育的实质是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要，另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。换言之，这种灌输教育的核心是强制和服从，而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。
　　灌输教育的弊端主要表现在以下几个方面：首先，灌输教育存在着道德立场上的错误。灌输教育必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人，即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进道德”。灌输教育认定自己所要灌输的道德正确无疑，并以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为已任，这显然是一咱虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展变化，以及具体的灌输教育者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的神话，影响到灌输教育的实际效果。其次，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原则上看，个体品德的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者道德发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己的需要，没有行动能力的人，一种被动的，只需接受先进道德的容器。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要及其道德主体性的影子。所有的道德目标的设定，都应该以道德主体的需要为首要前提。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是我么高尚，灌输教育把人当做道德容器，的思路和做法，都违背了人类最基本的道德准则，因而这种道德教育本身就是不道德的。再次，灌输教育还存在着方法的弊端。这表现在：其一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的的最佳德育境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。而在灌输教育中，主体性已经失落，这一德育目标根本无法实现。其二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，灌输教育最多只能是灌输些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念、和道德行为等更为深层的东西。其三，在道德知识的传授中，由于灌输教育居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践上会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只能采取机械重复的简单化方式来进行。因而，灌输教育在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。
　　因此，真正的德育要由外部约束、控制，走向从学生多样化的实际出发，激励、引导学生的需求，发展其道德主体性；通过培养学生的道德判断能力、道德情感，自主、自律，教会学生判断、选择，勇于承担责任。如此才能把德育真正变成一种内在的道德约束、道德自律。这样，学生就会关心和建设自己的集体，集体也就变成了一个有生气的、健康的集体， 并通过集体产生一种激励的力量。在集体的道德氛围中，学生自己发展自己，自觉地实现自己的内在约束，提高自己的道德自主水平，成为道德主体。于是，学生的内在约束与发展自己便真正统一起来了。
德育的创新势在必行，本人以为应从以下几个方面入手：
1、从道德需要到道德行为
　　道德需要是人在社会生活中从共同的利益出发，执行和维护一定的行为准则的需要，是人的诸多需要的的一种独立形式。它是人的物质需要和精神需要的社会表现形式，表现为人在实现物质和精神的价值过程中，对有利于人自身生存发展的社会关系的追求、占有以及在社会关系中获得肯定、完善和超越的意向。道德需要的主体是人，包括社会整体和个体；客体是具有物质、精神利益和内容的社会关系，表现形式是通过对主体行为善恶的自我评价与社会评价，调整人们间的利益关系。
从学校德育的角度讲，道德需要作为人的一种高级需要，它是学生道德行为得以发生的心理动力和主要归因。心理学研究表明，对已经形成个性的人，个性心理调节着具体的心理活动，其中个性倾向（包括需要、动机、兴趣、信念、理想、世界观）是潜在的起主导作用的因素，并且以需要为核心、为基础；能力、气质、性格等个性心理特征是外显部分。因此，学生的需要是他们全部心理生活的核心内容。需要可以归结为物质需要、精神需要、道德需要，其中道德需要是人的需要的最高层次，是人的物质需要、精神需要的升华与辩证综合。因而，学生的道德行为应主要归因于他们的道德需要。
　　以往的学校德育只把受教育者当作各种道德规范的受体，很少去正视其心理世界，以至在道德教育中，教育者与受教育者之间难以理解和沟通。正视学生的心理世界，意味着教育者必须能够了解和理解一定年龄阶段的受教育者，包括其内在需求的存在状态和释放方式。学校德育忽视学生内在需要的主要原因有以下两个方面：
　　首先，对学生需要缺乏系统、科学的认识，对道德和德育的功能认识不足。人类社会中任何事物都必然具有其社会功能和个体功能，前者是为了在一定程度上满足社会的需要，后者则是为了满足个人的需要。人的行为总是围绕人的生命和与生命活动有直接联系的各种需要展开的，这就决定了道德对个人有自我肯定、自我发展和自我完善的作用。当道德失去了这种个体功能时，在一定程度上就会失去意义，其社会功能就无从谈起了。道德的社会功能是建立在个体功能之上的，传统灌输式的道德教育由于无视学生的主体性，忽视了学生个体的内在需要，因此不能取得良好的教育效果，在很大程度上，抵消了学校德育的实效性。
　　其次，道德教育中的形而上学思维方法，也是导致学校德育不能正视学生需要原因。辩证的思维是关注事物联系和运动的思维，运用辩证法，我们应当把道德教育过程看作教育者和受教育者不断互动的过程，受教育者的内在需要和社会道德规范不断对话的过程。但传统学校德育，从理论到实践并不主张“互动”和“对话”。道德教育过程说穿了就是把一定的社会思想准则和道德规范内化为受教育者个体的思想的过程，以往传统学校德育只强调教育者对受教育者单方面影响，虽然人们在一定程度上也能认识到，社会准则内化为学生个体的思想品德，要依赖于学生的积极能动作用，但对学生的能动作用却一直缺乏系统的研究。同时，道德教育实践中还存在着形而上学的做法，主要表现在两个方面：第一，把道德教育实际上变成了改造学生的过程。有的教师和管理人员先让学生知道并理解各种准则，然后使用纪律约束学生的行为，一旦学生违反规则，出现越规行为，就会受到处罚。其原理是借助学生对纪律惩罚的恐惧，实现规则、纪律等对学生的作用，最终使学生习惯性地遵守和服从规则。在类似改造的道德教育过程中，教育者主要关注规则本身和学生的违规行为，至于学生为什么会违规，是会么力量使学生难以控制违规倾向等问题，教育者则未加考虑。假如教育者对这些问题稍加追究，必然会触及学生的一些思想问题和心理问题，学校德育行为就会进入一个更高的层次。可惜机械的单向的思维，使学校德育失去了提高其实效性的机会。第二，不能用发展的眼光看待作为道德教育对象的学生。对于学校里的所谓后进学生，许多教育者倾向于认为他们缺乏控制不良需要的能力。之所以有这样式的认识，除了教育者对自己教育的失败进行解释的因素之外，也暴露出了形而上学的静止观点，实际上也反映了教育者对于学生的内在需要缺乏科学的认识。道德需要是人类进行道德教育的前提条件，而人的道德行为是实现其道德需要的手段。道德需要是道德行为发生的心理源，需要所反映的是人与客观世界的依存关系，是人自身属性的表现。在人的道德实践中，道德行为总是指向一定的道德需要的满足，从而获得积极的道德情感体验。同时，强烈而丰富的道德情感，又是道德行为发生的内在动力。我们知道，道德认识是道德行为的前提，但并非有了道德认识就必然引起相应的道德行为，只有当道德认识与道德情感相融合形成一定的道德信念，才能实现道德认识向道德行为的转化，增强学生道德需要的重要途径之一就是道德情感的培养。
　　今天的教育者需要接受这样的假设，人是一种能量载体，能量本身无善恶之分，这种能量从一开始就具有两种可能性：其一是成为一种建设性的力量，其二是成为一种破坏性的力量。人固有的能量是走向建设，还是走向破坏，并不取决于能量本身，而是取决于外部的力量。道德教育显然是要使这种能量成为一种建设性的力量。

《体会自我教育的快乐》
　　当前学校德育工作存在三个不适应，即不适应青少年身心发展的特点，不适应社会生活的新变化，不适应全面推进素质教育的要求。为有效提高德育工作实效，华东师大二附中在多年的探索中形成了“自主发展”的德育模式，让学生在实践中自我教育。
时代在发展，今天我们已不能用“是否听话”作为评判学生优劣的标准。现在的学生有更多的自我表现我的欲望，有更高的自我设计需求，他们对于那种被动的接受式教育存在着一定的抵触情绪。自主教育就是在这一背景下提出的一种新型的德育理念，这种理念贯穿于学校教育、教学活动过程中。
　　在学生中树立示范群体，是二附中实行学生自我教育的重大实践之一。学校先后培养了四个示范群体。一是政治上要求进步的学生党建示范群体。学校近几年来，已发展学生党员26人，学生党员不仅自身要求严格，而且在班级、年级、学校各层面都能充分发挥先锋模范作用，具有很强的凝聚力和向心力。二是能够发扬“金牌精神”、品学兼优的示范群体。这部分学生不仅学习目次明确，学风端正，成绩突出，成果累累，而且品德高尚，表现突出，在班级、年级、学校的影响较大。三是不断注重人格完善的团队干部示范群体。这部分学生在完成学业的同时，乐意担任社会工作，珍惜学生干部岗位，不辜负学生们的信任。四是在逆境中不断成长成才，自强不息的示范群体。这部分学生克服一个个困难，最终取得功，受到全校师生的好评。四个示范示范群体是学生自我发展道路上指点路标志，他们的示范作用、辐射作用已经并且还将会在全校产生更深远的影响。
二附中抓住课堂教学这一教育的主渠道，把思想政治课的课堂还给学生，让学生自己教育自己。学校在政治课上运用学生远主动参与教学的方法，教师给予鼓励和点拨指导。在进行道德教育和党建教育的同时，学校还十分注重与社会的联系，不断强化学生的社会实践环节。学校让学生下工厂，到农村，亲身感受改革开放带来的巨大成就，体验第一线工人、店员、经理等不同岗位的工作。
学生自我教育的实践表明，学生更欢迎他们自己的选择。这让他们更能体会到教育是自己的事情，自己才是教育的主体；这使学生们不仅受到了教育，还体会到了教育的快乐。

本文摘自2002年9月23日《光明日报》
　　华东师大二附中的经验告诉我们，教育在形式上是外在的、规范性与约束性的，但实质上的约束却来自于不学生自己。道德品质不能靠说教、灌输产生，而是在道德实践活动中，经过学生的道德选择，自主建构而形成的，这需要学生通过人际互动中的不断反思，用心灵去感受和体验。学生道德选择的能力只有在以自主为基础的道德选择的活动中才能逐渐养成和提高。道德选择能力是一个人道德的动力系统，它为纯粹的道德规范和原则注入生命的活力，使其不再成为异已的约束的力量而机械地存在，而使其融入每一个学生的个性当中，成为学生心理因素中稳定的不可缺少的组成部分。好的学校德育应为学生的道德选择开辟实践途径，促进学生道德精神的发扬和道德水平的提高。我们的道德教育要使学生达成对一定道德规范在理解基础上的遵从，必须培养他们的道德选择能力和道德主动精神。传统的道德教育只重视学生对道德规范的顺从，而无视学生的主体性，忽视学生主动精神的培养。因此，不可能取得良好的教育效果。在一定意义上，尊重学生的内在需要，是实现道德教育目的的基础。道德内容体现的应该是社会价值与个人价值、超越性与适应性的统一。

2、德育是“交往”和“理解”
　　交往是生命的一种存在方式，是联结个体、群体、民族的纽带和桥梁。一方面由于交往过程的作用，结成了群体关系、社会关系，形成了群体意识、社会规范；另一方面人在交往过程中吸收物质、能量、信息，并内化为自身的素质。从教育角度讲，交往教育就是生存教育、发展教育，它要求教育回归人本身，增强人的本质力量，促进个体在获得和改造社会关系的同时也发展自身，这种教育具有深刻的哲学、人类学意义。交往教育是教与学之间积极的相互认知、相互沟通与相互作用，是以塑造人的灵魂、改造人的素质为目的的精神交往，它强调交往过程中的社会渗透、文化传播和思想感染的沟通。交往教育的目的是促进每一个人的全面发展，使每一个人日臻完善，使他的人格丰富多彩，使他成为一个真正的人。与一般的交往相比，在教育情境中的交往在交往主体、交往目的、交往内容以及组织方式等方面都有了很大的不同。一方面，师生交往摆脱了一般交往中的良莠难分、弊利并存的局面，避免了异化的、消极的、负面的影响；另一方面，师生交往有了更强的自觉性和更明确的目的，即通过交往中的学习，使学生过一种有意义、有价值的生活。如果我们说一般的交往在促进人的发展，使人成为人的目的上带有一定的自发性、盲目性、自在性和无意识性，那么师生交往则具有了高度的自觉性。在这种交往中，教师与学生不仅仅是教育者与受教育者，他们还是学习者和现实生活者；对于教师来说，学校不仅仅是工作的地方，同时，也是学习和生活的地方，在其中能不断超越、不断创造、不断地实现自我的价值；对于学生来说，学校不仅仅是学习知识的地方，而且是生活的地方，是学习如何成一个高尚的人的地方，在其中能不断获得完善、不断地发挥聪明才智和创造力，不断地获得生存所需要的思想、判断、感情和想象等方面的自由地位，这正是师生交往在学校教育中的深层意义所在。
　　现行学校德育中交往存在着诸多不足，首先是把师生在教育过程中的交往理解为教师与学生完成德育教育目标的背景、条件和手段，重视交往的工具性价值，忽视其目的性价值。具体来说，一个是将师生交往作为德育活动的背景，是德育环境中的一部分。师生交往的作用、功能就在于为学校德育活动的顺利进行提供情感、智力、审美的环境背景或“心理场”、“精神场”。二是将师生交往作为学校德育的一种条件、手段。师生交往的作用、功能就在于通过交往建立相互尊重、理解、信任的人际关系，达到良好德育过程的展开，实现特定的德育目标。无论是将师生交往作为学校德育的的背景还是将其作为条件、手段，都没有全面把握德育过程中师生交往的意义，对师生交往价值的认识只是停留在在工具性价值上，而没有看到它作为学校德育过程中的育人的价值。在以学生为主体的师生交往活动中，尽管强调学生自主性、主动性，但是，由于将道德知识学习作为惟一的目的，师生交往关心的只是促进学生掌握这些知识，学生作为完善的有生命的人的其他一切方面被忽视、遏制，失去了学校德育应有的价值。在这种以道德知识灌输为核心、为导向的师生交往中，教师与学生都成了为知识而存在的工具。教师以传授道德知识为目的，为“教”而活；学生以掌握知识为目的，为“学”而活。这种师生交往活动，忽视了人的内心世界的复杂性和主动性，真正意义上的德育被遗忘了，促使教师与学生过一种有意义的生活的价值也被忽视了。其次，由于对师生关系片面的认识，使师生之间难以形成全面的人与人之间的关系。通常的情况是，教师成了具有统治地位的圣贤之言的传达者，学生成了被统治者、服从者，教师与学生形成了森严的等级关系。在交往中，教师把学生置于不平等的地位。在他们眼中，学生是无知无能的人，是可以任意塑造之物。教师拥有绝对的权力和权威控制学生的学习，控制学生的活动，控制学生的行为，甚至控制学生的思想。学生没有丝毫的自主选择、自主决定的权力和机会，学生的主动性、自主性、创造性被消磨、被扼杀。这样的师生关系，不仅使学生异化为物，而且最终也便德育过程异化，从而使学校德育背离了培养人的最终目的。
　　应当特别指出的是，师生关系在很大程度上影响交往效果，调查表明，目前学生中16%的人认为教师难以亲近，彼此无法进行正常的情感交流，只有17%的学生与教师相处感到十分愉快，当心中有了秘密时，只有3%的学生告诉老师，老师排在“知心朋友”、“兄弟姐妹”、“父母”之后。从学校内部讲，造成师生关系不良的主要原因是教师专制式的交往方式、领导方式，学生处于教师严格的监控之下，多方面交往的需要得不到满足，交往的主动性、积极性得不到发挥，这就不能不造成师生之间的隔阂，阻碍着学生社会交往能力的发展，在一定程度上，削弱了教育效果。
　　学校德育是一种交往，是由德育自身的特性决定的。教育的对象是人，而在本质上是具有社会性的，社会是一张“网”，每一个人都是网中的一个结，人是以相互依存的方式存在的，而这种存在是以人际交往的外在方式表现出来的，在交往中获取信息、沟通情感、增进了解，进而在受教育的同时体验成功。为了使学校德育成为真正的德育，为了开发师生交往中蕴藏的巨大教育资源，为了人的生存，为了人的目的，有必要重新认识并全面把握师生交往的意义。我们必须看到，师生交往的意义决不仅仅是教育或教学活动的背景、条件、手段，它的价值也不仅仅是完成德育任务的工具性价值。师生交往的深层意义就在于使置身于其中的每一个人，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完整的人的一切方面，使每一个人不断获得完善自我、自我超越的动力，不断使自己成为新人。当然，全面把握师生交往的意义，并不意味着否认交往中道德知识交流与传递，也不意味着否认掌握知识、发展认知能力的重要性。关键的问题是，对师生交往意义和价值的片面认识，使学校德育中师生交往活动忽视了其应有的价值，也使师生交往活动难以发挥其蕴藏的巨大作用。同时，这种片面认识也使学校德育难以实现真正的目的。
　　交往的深层次意义是理解，而理解正是学校德育的要义之一。理解的独特意义有两点，一是对人而言的，不是对物而言的。对于物与物性，我们运用“认知”，对于人和人性用的是“理解”，这是哲学上对物性与人性的把握。这里讲的人既指自我，也指他人，既是个体也包括群体，既可是一个单独的人，也包括了人与人的关系。二是这里所说的人并非是指人的物性方面。人也有他的物性，如人的生理、身体、以及其中所包含的各种生物学、化学、物理学等方面的因素。对于人的物性，我们可以通过生理学、医学、生物化学等等去认识它们。但人除了物性以外，人之为人还有其精神层面的存在，除了他现实存在的一切外，他还有对于尚不存在的、还不是现实的追求，如他的动机、理想、期望等，人除了生活在现实世界中以外，还生存于一种意义世界之中，对于这种人所特有的精神与意义决不能用物性的方法去认知。科学的认识与知识不能回答人的精神存在，人生的意义与价值，人与人之间的意义关联等，这些问题只有靠理解才能把握，理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值。
理解的一个重要前提是了解，不能否认，目前教育中存在的一些问题，很大程度上是我们对学生的不了解、甚至是误解造成的。现在的学生都在想些什么？我们以往的学校德育工作实效性如何？这是每一个教育工作者都应当经常自省的一个问题？

对德育热点热点问题的冷思考（二）