批判性思维训练的哲学思考

批判性思维训练的哲学思考
——由黑格尔的比喻说开去
哈尔滨师大附中 付琪

培养民族创新精神和培养创造性人才是教育所肩负着的特殊使命。语文教学作为人文性学科在培养创造性思维能力方面具有其得天独厚的优势。一般来说，创新就意味着要破旧，因此，我认为，思维批判性的培养应该是创新意识和能力培养过程中的一项重要内容。近来粗读了孙正聿先生的《哲学通论》，其中引用的黑格尔关于哲学批判的比喻和孙先生围绕这一问题所进行的阐释，引起了我对语文教学中如何进行批判性思维训练的思考。
黑格尔说：“花朵开放的时候花蕾消逝，人们会说花蕾是被花朵否定了的；同样地，当结果的时候花朵又被解释为植物的一种虚假的存在形式，而果实是作为植物的真实形式出而代替花朵的。这些形式不但彼此不同，并且互相排斥互不相容。但是它们的流动性却使它们同时成为有机统一体的环节，它们在有机统一体中不但不互相抵触，而且彼此都同样是必要的；而正是这种同样的必要性才构成整体的生命。”不难理解，黑格尔的比喻是在解释哲学发展过程中的“否定之否定”规律。它给我们两点启示：其一，花蕾被花朵替代，花朵又被果实替代，这是植物生理特性的必然；那么，一种认识被另一种新认识所否定或替代，也是人类认识发展的必然。任何认识都不是现成接受的“概括和总结”的对象，而永远是批判反思的对象。其二，花蕾、花朵、果实的更替，形式上看来彼此互相排斥、互不相容，但从内在的有机联系看来却都“同样是必要的”：花蕾孕育了花朵，花朵孕育了果实。正如孙先生所说，“花朵与果实不是简单地否定了先前的存在，反而是以新的形式和内容肯定了先前的存在”。对认识的再认识也是同理：一种新的认识的形成不是对旧认识的盲目而简单的否定的结果，而应是带有科学性和继承性的“扬弃”的结果，它应包含有“兼容性”和“超越性”。
就第一点启示来说，培养思维的批判性目前已基本形成共识：没有创新的头脑，不敢大胆的否定，只凭一副“空白”的头脑去拾前人牙慧，人云亦云，即使能将前人的理论解释得头头是道，充其量也不过是一台“用别人的头脑思维”的机器，因此，批判性思维的训练不仅是必要的，而且是必须的。
然而，在具体的教学实践中，我们又常常会有一种隐忧：这样的思维训练会不会养成学生“逆反”的思维习惯，形成“否定”的思维定势呢？这种担忧不无道理。任何一种本应是有益的尝试，如果离开了科学的轨道，其结果都可能走向反面。而一旦将其纳入科学的轨道，一切怀疑和担忧就会变得毫无意义了。黑格尔的比喻给我们带来的启示的深刻意义正在这一点上。
首先，批判应是“扬弃”的，而不是“抛弃”的。
人类的任何一种认知结果(只要不是无根据的胡言乱语)都应有其合理的因素存在，很多情况下，我们的批判性认识正是在这个因素的启发下迸发出的创造火花，理论的多元交叉才会产生新的理论，人类认识的发展正是在这种个人和社会的思维的互动下进行淘汰的结果。正如黑格尔所说的，相互否定的“流动性”使“花蕾、花朵和果实”同时成为有机统一体的环节，而对“整体生命”的构成来说，每一环节又都是必要的，值得肯定的。如果只注重对批判对象的否定，甚至“攻其一点不及其余”，势必使自己的观点走入偏颇甚至偏激的思想误区。
关于石钟山得名的原因，苏轼曾在他的《石钟山记》中对李渤的观点进行了否定，并据此“笑李渤之陋”。其实两者的观点都源于郦道元的“水石相搏，声如洪钟”，只是李渤从“石钟”之名先入为主，认为声源于石，所以才去敲打石头进行验证；而苏轼思考得更深一层，“今以钟磐置水中，虽大风浪不能鸣也”，他探讨的是石头为什么会“声如洪钟”。两者理论的内核其实是一致的，苏说也是在对李说“尤疑之”的基础之上才产生的。但苏轼不肯承认这一点，他在否定李说的同时连同其“合理”的内核和值得肯定的“实证”精神一同否定掉了，从而给后人对他的批判留下了话柄。
在语文教学中，学生也常常会犯这种“在绝对不相容的两极对立中思维”的形而上学的错误，作为教者，就有必要引导他们纠正这种认识上的偏差，使之更趋于科学、合理。比如，讲授《石钟山记》时，当学生们了解了后人考察的结果是石钟山之名由形而来后，有人就提出，苏轼盲目轻信自己的结论，而去嘲笑别人鄙陋，表明了他治学的不严谨和人格的缺陷。如果盲目认同这种观点就很容易在学生头脑中形成一个对苏轼“全面否定”的认识。实际上，苏轼不盲从前人的结论，而提出“石之铿然有声者所在皆是也，而此独以钟名，何也”的疑问，正是他敢于大胆怀疑的批判精神的体现；他身为士大夫肯于冒险驾船夜探石钟山，又是他科学实证精神的体现。仅仅因为结论的错误就将这些精神一同否定掉，不是要和苏轼犯同样的错误吗？再者，苏轼只是从他封建时代大学问家的自负出发，误以为自己的发现便是问题的终极结论，因而笑前人“鄙陋”，他认识不到人类的认识总是处于动态之中的，每一种新的认识从其形成之时起就进人了被更新的认识所否定的“程序”的道理，但这种自负也只是体现了时代、阶级在作家身上的某种局限，用哲学的话说，这是一种“合法的偏见”。而据此去否定一个作家的人格，是不是犯了以偏概全的错误呢?这样引导的目的，就在于让学生在批判思考的同时也时时处于理论的自我反省之中，学会辩证地看问题，学会科学地批判。
其次，批判应是实证的，而不是盲目的。
常言道，言之有理，言之有据，以据证理，以理服人。实证精神和分析态度是科学认识形成的基础。批判性思维训练不仅要着眼于“定性”式的论断，更要着眼于形成论断的“定量”化的分析。我们必须有充足的理由解释为何“花蕾”一定要被“花朵”替代，“花朵”又一定要被“果实”替代，否则，可能是摧残了“花朵”，又得不到“果实”。批判性思维训练中，教者的另一项任务就是培养实证精神。
拿《雷雨》的教学举个例子，主人公周朴园几十年来对曾与他相爱，后又遭他遗弃的鲁侍萍的怀念究竟是真的还是假的，这是个颇具批判意义的话题，连曹禹本人也只是说，这种怀念“可能是真的”，说明这个问题是很难用一二句话得出“是”或“否”的结论的。学生更是仁者见仁，智者见智，但他们的争论往往呈现出一个特点：只凭着常识性的价值观念去阐述“是”或“否”的理由，而忽视了对教材的研读。只是空谈资本家是冷酷自私的，不可能有真正的感情；或资本家也是人，他也有自己的感情世界等。虽言之成理，却显得论据不足，因而批判显得无力。这时候就要引导他们回到关注原文上：如果说他的怀念是假的，为什么几十年来他对她念念不忘，见到无锡人首先要谈起她？为什么几十年来他会一直保持着侍萍活着时的生活习惯，连她的生日都记得一清二楚？如果说他的怀念是真的，为什么当侍萍真的出现在面前时他又那样地恐慌，不惜威逼、利诱，千方百计要赶她走呢？这彼此矛盾的言行都是事实，可以促使学生结合教材重新来审视自己的观点，形成对人物形象的新认识。批判思维的流程中如果缺少了实证，不仅批判是无力的，而且往往由于主观性过强，而使思维结果缺乏客观性和科学性。因此，实证精神的培养是使学生的思维活动能在规范、科学的维度中进行的不可或缺的环节。
再次，批判应是逻辑的，而不是牵强的。
由“花蕾”到“花朵”再到“果实”，是植物在以生态形式展示其生长过程中的必然逻辑，它蕴涵着无可辩驳的合理性。批判认识的形成过程中也应该包含着这种客观的逻辑力量在里面，它的概念发展应是有机的，而不是断裂的、牵强的，以保证思维过程的确定性和无矛盾性。我们不是要求学生的每一种创新认识都是雄辩的，但在思维训练中，培养他们符合逻辑的思维习惯却是十分必要的。
曾有学生在作文中谈“坏事可以变成好事”的观点时，举出了“武松打虎”的例子，认为武松喝醉了本是坏事，但却因此打死了老虎，为民除了害，这又是坏事变成好事了。把“武松醉酒打死老虎”定位在“坏事可以变成好事”上，这的确是个“创新”，但他忽略了一点，即武松醉酒与打死老虎之间没有必然联系，这个逻辑链条中的小破绽使整个结论变得荒谬了。
教学中，在对学生的创新观点进行点拨时，要善于发现其论证逻辑中的破绽，引导其及时进行自我批判，以养成缜密、科学的思维习惯。有一位同学在《巴豆的启示》一文中这样写道：“南朝名医陶弘景在《本草经集注》中记载，巴豆的药性最能泻。而李时珍试用的结果则表明，巴豆只要用量适度，不但不会致泻，反而会止泻。剂量大了才会引起严重的腹泻。这说明凡事都要有个‘度’，过犹不及。联想到当前的改革开放，随着国外先进的生产技术和管理体制的引入，资本主义的生活方式、腐朽观念也一起涌进来了，丑恶现象蔓延，信念丧失，观念扭曲，许多原来人们所不齿的东西却成了今日的‘时尚’。所以，我认为，改革开放也要有个‘度’，否则将贻害无穷。”这篇作文很有观点，但在逻辑上却犯了一个致命的而又是隐蔽的错误，它将哲学中“量变与质变”的问题与“如何扬弃”的问题混为一谈了，因而结论虽新却难以服人。教者在点评中启发学生联想：夏天家里开窗户，新鲜空气进来了，苍蝇、蚊子也进来了，该怎么办？学生恍然大悟，在改革开放的同时，还应在人们的头脑中安上一个思想的“纱窗”，但那不是“度”的问题。于是他将文章修改为：“从国外引进先进技术是改革开放所带来的新气象，但现在有些地方不从实际出发，‘一窝蜂’搞盲目引进生产线，这种过‘度’的引进，不仅不会繁荣我们的国民经济，甚至会造成我们自身生产力发展的停滞不前。”前后比较，他的思维逻辑性的增强是显而易见的。
在批判性思维训练中，还要注意培养学生的前提批判意识。哲学家认为，任何一种思想的背后都有一只“无形的手”，即构成这种思想的根据和原则，如文化传统、思维模式、审美标准、行为准则等。这只“手”隐匿在人的思想过程与结果中，以“不自觉和无条件的方式”规范着人们的思想内容和行为内容，当然也包括对批判者的思想和行为的“强制”。如果意识不到这一点，让批判对象的思想前提束缚住自己，是很难创造出超越性的认识的。
苏轼关于石钟山得名的假说之所以被后人批判，是因为他与李说的前提是相同的，都是“水石相搏，声如洪钟”，所以他的质疑不是超越性的反思，而只是理论的“变形”，“前提”羁绊住了本可以超越的步伐。其实教学中这样的例子不胜枚举，比如《项链》中的玛蒂尔德一直是人们嘲讽的“爱慕虚荣，追求奢华”的小资产阶级女性，但若将认识的前提改为“人人都追求幸福”，你就会觉得她的理想具有一定合理性，只是采取的方式和出发点是错误的。有效地把握这些契机，启发学生认识到一种观点的否定首先要具有对其前提思想的批判意识，要敢于跳出前人理念的圈子，从一个全新的思考维度去认识，才能够有超越前人的认知结果的形成。当然，这不是一朝一夕的事，但能够做到不断地激发他们的这种意识，素质的养成也就具有了可能性。
教学中，学生提出的观点往往难免片面、偏激，有时可能是幼稚可笑的，如果我们总是用“绝对正确”的标准去裁判富有创造性的假说，那么一切假说都只能会被扼杀在摇篮里。正如鲁迅所说，即便是天才，他的第一声啼哭也和常人无异，绝不会就是一首好诗。问题的意义不在于学生的观点是否具有片面性、局限性，而在于它是否具有独创性和启发性。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”我们的责任就是帮助他们将自己的假说由“片面”而“全面”，由“偏颇”而“科学”，鼓舞起他们批判的热情，使他们学会科学地批判。