创造性思维能力培养与语文教学

创造性思维能力培养与语文教学
哈尔滨师大附中 付琪

培养创造性思维能力是时代的需要

未来社会是人才竞争的社会，而人才的竞争归根结底是人才素质的竞争，是
否具有创新意识和能力将成为衡量人才素质高低的一个重要标准。江泽民同志指
出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”“一个没有
创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林”。可见，培养创新型人才已成为时代
赋予教育的一项历史使命。心理学研究结果表明，具有较高的创造性思维水平，
是创新型人才思维品质的一个显著特征，无论是政治家、文学家、科学家、发明
家还是企业家，丰富的想象，大胆的批判，灵活变通，“异想天开”，都是必备的
素质。以这种认识为出发点来思考语文教学，能使我们更好地适应素质教育的时
代需要。
然而，审视中学语文教学的现状，还是令人堪忧的。前不久，北京师范大学
发展心理研究所对北京、河北、河南、重庆、浙江、新疆等地400所中小学1．6
万名学生进行的创造性思维能力抽样调查结果显示，“文字调查”一项，高中阶段
均呈下降趋势，总体状况处于低水平。专家认为，高中阶段的课堂教学不注重创
造性思维能力的培养，只注重学生的学业成绩，留给学生自主发挥的思维空间太
小，学生不敢发表不同的观点，没有学习的自主权，是造成这种现象的主要原因。
就阅读教学来说，有些教师从应试的功利目标出发，还只将目光定格在理解和阐
释的能力培养上(尽管这种能力的训练是必要的)，让课文牵着学生走，让学生接
受现成的结论，这种“解经”似的教学极大地束缚了学生思维的活跃性，从而造
成了谁将老师讲的记得最完整谁就能拿高分，谁将作者的话解释得最清楚谁就是
优秀生的评价误区。最近看到一张初中语文试卷上有这样一道试题，让学生判断
下面诗句的朗读重音是否正确：天上的明星现了，仿佛点着无数街灯。出题者
似乎忘记了，逻辑重音是可以根据不同的表达需要而变换的。这样来考学生，无
非就是看学生对教学参考书的观点记忆的准不准确，完全无视学生个人的理解和
创造。这种现状如果再不引起我们的足够重视，后果将不仅是“误人子弟”，甚至
将成为阻碍整个民族素质提高的文化羁绊。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说
过：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而
是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造。”重温几十年前的这段精辟
论述，不更使人感到当前语文教学实际中忽视创造性思维能力培养的错误做法亟
待新的教育理念冲击的迫切性吗?

创造性思维教学需要转变的几个观念

要进行创造性思维能力的培养，教师应该注意以下几个观念的转变。
对学生评价观念的转变。实验数据表明知识基础对个体创造性的影响作用不仅
仅在于量的多少，更重要的是质的好坏。合理、开放、系统、灵活的知识结构将有
助于创造，而无序、堆积、僵化、保守的知识将阻塞创造潜能的发挥。
由此看来，单纯追求知识的准确和丰富是片面的，不科学的，以往单纯用考试成
绩来评定学生的优劣，是有很大弊端的。从小学开始就被老师视为差生的爱迪生后
来成了举世闻名的大发明家；门门功课不及格，被迫退学的韩寒却发表了几部具有
相当水平的小说，已是人所共知的事实。学习好不一定代表创造力高，学习差也不
一定说明创造力低下；尤其是要允许学生在创造力发展过程中出现暂时的学业成
绩的徘徊甚至下降，否则，仍用传统的标准评价学生，就难以摆脱应试教育的桎
桔。
对创造力评价观念的转变。以往课堂教学中，教师对学生创造力的评价有一
个误区，即只有真正“发前人所未发”的见解才是富有创造性的，才是新颖、独
特的，不然，则一概视为“老生常谈”，缺乏应有的鼓励，因而挫伤了学生创造的
积极性。国外的心理学家将人的创造性划分成三个水平：个人水平、同等群体水平
和社会水平，以创造性行为的价值水平为划分标准，有的是对自己来说是新颖和有
价值的，有的是对同等群体(班级同学)来说是新颖和有价值的，还有的是对全社会
来说是新颖的和有价值的。他们对开发自我潜能意义上的低水平的创造也持肯定的
态度，认为是高水平创造的前奏曲。我国的专家在此基础上进一步发展，提出各水
平之间没有不可逾越的界限，低水平是高水平的基础，高水平是低水平深化、发展
的结果。依据这个理论，可以说创造力是每一个正常人都具有的潜在能力，只是由
于某些因素的限制，暂时没有形成社会认可的创造成果，但随着潜能的不断开发，
最终做出这种创造成果的可能性却在不断增加。因此，只要是对学生群体甚至个体
来说是“前所未发”的都应视为有价值的创造，而予以肯定，予以鼓励，从而燃烧
起学生创造的激情。
“教”与“学”地位观念的转变。传统意义上的“教”与“学”，固定了教学双方
的地位和职责：一方“传道、授业、解惑”，一方“得道、修业、除惑”。看似天经
地义，实际无形中束缚了学生主动创造的积极性。而要使学生在课堂上尽情地发挥
创造力，主动开发自身的创造潜能，则必须大胆打破这种指导与被指导的传统格局，
师也是生，生也是师，允许学生质疑，允许不同的声音，允许保留意见，甚至允许
没有统一的结论。让学生感觉到在这个课堂里没有权威，没有先知，有的只是一群
平等的探索者。教师不再是课堂的主宰，而只是帮助完成整个探索过程的组织者。
有了这样一种平等、民主、和谐的氛围，还愁智慧之树结不出丰硕的创造之果吗?
教学终极目的的观念转变。传统教学把学生的“无惑”作为终极目的，哪位老
师能够将一堂课的教学内容讲得透彻明白，使学生在下课时毫无问题可问，这样的
教师就是好老师。帮助学生“解惑”固然是教师的职责之一，但若将其作为终极目
的，最终只能造成学生“得鱼”而不“得渔”，离开教师就不会发现问题和解决问
题。尤其像语文这样的具有较强的人文性和思维性的学科，想使学生“无惑”的唯
一办法就是强制学生接受教师的结论，而其后果势必形成学生心理上的动力性障碍
(缺乏探索的热情)和认知障碍(固定常见功能而排斥其它功能)。人的认知需要和审
美需要是永远无法满足的，因而它具有强烈的求新的特点，这种求新的欲望就形成
主动学习的内在动力。让这种动力充分发挥出来，就会表现为一种创造力。创造性
思维教学就要努力使教学过程始终表现为实现学生创造性价值的过程，力求鼓励学
生自己去发现问题，并允许没有结论，而促使学生自觉地将质疑解惑的过程延伸到
课堂之外。教学思维流程的结尾不是“句号”，而是“问号”。如果说创造性思维教
学也有终极目的的话，那么它的终极目的就是让学生学会质疑，学会思考——学会
创造。
建立基础与开发创造力的关系认识的转变。有些人往往将建立语文基础与开发
学生的创造力二者对立起来，认为在课堂教学中，若注重创造性思维能力的培养，
就必然放松对语文基础知识的积累和基本技能训练的要求，似乎“鱼”和“熊掌”
不可兼得，因而，或患得患失，不敢放开手脚让学生进行“开放式”的研讨，只好
仍死抱着固定的教学内容不放；或彻底“放开”，不要知识和技能，使教学陷入一种
盲目无序的境地。其实，知识基础的建立与创造力的开发二者是相辅相成的，
尽管前面我们也曾提到知识基础与创造水平之间没有必然联系，但决不意味着
进行创造性思维能力的培养就要以抛弃传授基础知识和培养技能为代价。没有
知识的积累和技能的培养，创造就失去了基础，即使有了创造意识也难以上升
为创造力；如果只重知识的积累和基本技能的训练而不创造，则知识和技能也
只能成为一种“收藏”，而不是受用终身的才能。创造性思维教学不把传授知识
和培养技能作为教育的终极目的性价值来追求，而是将其作为实现教育目的工
具性的价值来追求的。教师需要研究的是如何将二者有机地结合起来，充分利
用语文学科“人文性”的特点，给语文基础建立创造一个较为开放的思维环境，
使之与积极的思维活动同步进行，从而在理解和掌握知识与技能的同时，构建
起科学合理的认知结构，培养良好的思维品质。

创造性思维能力培养在语文教学中的操作

语文教学由其自身的人文性特点所决定，在培养创造性思维能力方面，较其
他学科有着得天独厚的有利条件和可操作性。课文中大量的古今中外的优秀文学
作品，名家哲人的精论妙语，丰富奇特的科技知识等等，都能带动学生的思绪在
广阔的思维空间里翱翔。限于篇幅，笔者仅就文学作品的教学谈一点粗浅的设想。
一、 唤醒想象，培养思维的再造性
再造想象，是创造性思维活动的一项重要内容。缺乏想象力而能成为有成就
的创造者是不可思议的。巴甫洛夫曾经说过：“鸟儿要飞翔，必须借助空气和翅膀；
科学家要有所创造，则必须占有事实和展开想象。”爱因斯坦也曾指出，想象力比
知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且
是知识进化的源泉。因而阅读教学中，训练想象力，应该是一项经常性的内容。阅
读，是一个复杂的心理过程。受阅读者思维能力差异的影响，文字信息在其头脑中
的反馈也是千差万别的。读同样一首诗，有津津有昧、拍案叫绝者；也有索然寡味、
奄奄思睡者。作家诗人运用形象思维塑造形象是一种创造，读者借助文字信息在头
脑中再造形象同样是一种创造。阅读效果的差异正是这种“再造”能力差异的体现。
一般来说，中学生已经具备了再造想象所必需的心理条件和生活体验，但由于受到
“学课文”的心理暗示的抑制，想象始终无力地蛰伏在思维的茧中。没有想象参与
的阅读只是感知而不是鉴赏，因此，教师的任务便是运用有效手段，唤醒学生的想
象。
通过情境创设诱发想象。“入境”是想象产生的前提条件，“物我一体”是创作
规律，也是鉴赏规律。有了情境，也就有了想象展翅翱翔的空间。一段声情并茂的
朗诵，一首优美的乐曲，一幅意境深远的图画，都可以使学生很快沉浸于作品的情
境之中，思维屏幕上形象的再生也就水到渠成了。《荷塘月色》中“月下荷塘”和
“塘上月色”两段，如果配上舒缓优美的民乐朗诵之后，再让学生去体会“像亭亭
的舞女的裙”“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星”“月光如流水一般”“薄薄
的青雾浮起在荷塘里”等句所描绘的意境，学生定会感受得具体真切，因为他们已
经进入了特定的情境之中，想象处于活跃的状态，每个人的脑海中都会浮现出一幅
静谧幽美的画面。
借助语言信息诱发想象。想象是在一定的信号刺激下，以回忆的表象为材料，
经过加工改造，形成某种事物新的表象的过程。有效的语言信息可以作为刺激信
号，诱发学生的联想，调动其生活体验，进行“加工改造”，从而完成新形象的再
造。比如讲李白的《望天门山》一诗，可以抓住“孤帆一片日边来”一句，诱导学
生：“来”字可不可以换成“白”字?有些学生也许会认为也可以，因为画面的色
彩更鲜明了。但经过比较又会觉得还是“来”字传神，使人想象到船越走越近，
整个画面具有了动感，充满了活力。这个比较过程，实际就是通过语言信息在学
生想象中诱发出的不同画面的变换过程。
通过表象材料的文字改造诱发想象。这里所说的表象材料是指教者提供给学
生的借以诱发想象的画面或文字。一幅作品的插图，一段生动的文字描述，尽管
具有直观或间接的形象展示，但其提供的信息毕竟是有限的，更多的信息要靠人
的想象来补充，这个对表象材料进行加工改造的过程是人们在进行鉴赏时所不可
缺少的心理活动。把这个改造的结果用文字表述出来，应该是一种活跃思维，诱
发想象的有效手段。比如讲授《孔雀东南飞》一课，可以让学生借助诗中“其日
牛马嘶，新妇入青庐。腌腌黄昏后，寂寂人定初。我命绝今日，魂去尸长留。揽
裙脱丝履，举身赴清池。府吏闻此事，心知长别离。徘徊庭树下，自挂东南枝”
一段，展开想象，想象一下刘兰芝和焦仲卿在新婚之日，以死殉情，反抗封建礼
教的悲壮情景。然后将其改写成一段记叙文。由于思维处于活跃状态，表象所提
供的想象空间广阔，相信每个同学的笔下都会描述出一对忠贞爱情，以死抗争的
封建礼教的反抗者的生动形象。另外，作品的续写也是一种好办法。如对《项链》
的结尾进行改造，想象一下当玛蒂尔德知道事情的真相以后，她会怎样想，怎样
做，也会调动其学生的想象力和创造力的。
二、 拓展空间，培养思维的发散性和批判性
表面看来，具有普遍社会意义的文学形象在读者头脑中所产生的认识应
该是具有同一性的。但文学鉴赏中的个性因素又决定了鉴赏者所获得的不可
能都是这种聚合性思维的认知结果：不同的生活体验，不同的思维方式，必
然带来不同的感受和认识。教学思维流程中的这种“不和谐”，恰恰是学生迸
发出创造火花的有利契机。有些人往往忽视这一点，喜欢在教学中用固定的
思维方式牵着学生走，结果形成了学生的固定反应方式，甚至养成不去思考
问题本身，而去琢磨“老师要我们答什么”的不良思维习惯。这抹杀了学生
的思维个性，也抑制了创造性思维能力的发展。
创造性思维的一个明显特征是具有变通性，它的思维方向呈发散状，
对同一个认知对象从不同的方向去思考，则可以从已知的信息中产生大量变化
的新颖独特的认识。明白了这一点，在教学中就应该努力为学生拓展思维的空
间，鼓励他们运用自己的头脑去思考，从而发挥更大的主动性和创造性。
利用联想和比较发散认识。联想和比较是文学作品阅读中读者丰富
和加深对作品的理解的一种有效手段。它可以调动起读者的生活、知识、认
识等诸方面的积累，帮助读者对新的认知对象形成新的认知结果。欣赏一个
艺术形象的同时，读者头脑中往往闪现出与之相似或相关的形象及认识，在
同这种形象和认识的联想比较中，同中求异，异中求同，综合成一种新的形
象感受和认知，从而完成对新的文学形象的鉴赏。《项链》中玛蒂尔德的结局
是人所共知的，但在现实中“玛蒂尔德”们的选择绝不会仅仅是作家笔下那
一种。教学中可以启发学生联系身边的人或事，或者其他作品中的形象去思
考：玛蒂尔德丢失项链后是否只有借债赔偿这一条路可走?学生依据自己的
生活体验和认识可以设计出诸如“买副假的充数”“举家出逃”“哀求女友宽
恕”等多种选择。然后再与玛蒂尔德的选择比较，得出人物又有善良正直的
一面的新认识。
再如，也可以启发学生把玛蒂尔德的梦想同阿Q的梦想进行比较；阿Q
的梦想是由自身贫困生活和卑贱地位所触发的一种自发的渴望，而玛蒂尔德
的梦想则是在社会风气和虚荣心的促使下产生的一种奢望；阿Q梦想之后是
陶醉，而玛蒂尔德梦想之后则感到更深的痛苦和不幸，所以要不顾一切地去
追求。因为他们一个是半殖民地半封建社会落后农民的典型，一个是资本主
义社会小资产阶级女性的代表。像这样的设计，在加深学生对人物认识的同
时，也培养了学生发散思维的能力。
利用审美过程发散认识。塑造文学形象的意义，在于表达作家对社会
生活的认识，抒发作家的社会理想。阅读作品则是读者对这种认识和理想的
一个再认识过程(审美过程)。由于文学是以形象来间接传达理性认识的，所
以阅读教学中学生审美判断的形成过程，又是一个拓展思维空间，激励独抒
新见的好机会。只要把握住思维发散的触发点，就会形成“一石激起千层浪”
的热烈场面。比如《雷雨》教学中，周朴园究竟是希望侍萍死去还是活着，
他对侍萍的怀念究竟是真的还是假的。这些问题超出了一般性理解的思维范
畴，是创造性思维充分施展的天地；而新颖的问题又极易调动起学生的积极
思维，学生心中所产生的要完成对人物形象审美认识的渴望与教者的教学思
想形成合理的“共振”，思维必将进射出耀眼的创造火花。
利用“求异”学会批判地看问题。概念内涵的固定化，是聚合性思维训
练的一个“错位”。它导致学生对作品的评价和判断往往陷于概念化、公式化
的窠臼。众口一词，古今一词，“传统”的绳索紧紧束缚住了学生思维的双翅，
结果学生只会拾人牙慧，人云亦云，成为只会用别人的头脑认识问题的思维机
器。创造性思维能力培养的目的之一，就是要激励学生冲破这种束缚，解放意
识的潜能，学会用批判的眼光认识问题，创造出非传统的思维结果。在教学中
一个最有效的手段就是“求异”。
广泛的社会信息交流使学生的思维变得异常活跃，喜欢“求异”是他们
思维的一个显著特征。青春期的学生爱以成人感来面对社会，以发表异于他人
的见解并获得承认来进行心理上的自我肯定。而且由于年龄、经历、观念的相
近，使他们“求异”的兴奋点往往趋向一致。在对文学作品的评价上也不例外。
针对这一特点设计教学，可以达到培养学生思维的批判性的目的。
在《项链》教学中，笔者曾设计这样一个讨论题：玛蒂尔德不安于低微的
地位和困窘的生活，可否认为是不满当时社会的阶级关系，而在自发地对命运
的安排作出抗争呢?这标新立异的问题符合了学生用新观念衡量旧事物的心理需
求，引起他们极大的兴趣。而问题又涉及了政治、文学等诸方面的认识，为他们
独抒新见提供了广阔的思维空间，批判地看问题的能力也就在这思维运转之中得
到了培养。
再拿《石钟山记》的教学举个例子。苏轼根据自己实地考察的结果发现，石
钟山的“水石相搏，声如洪钟”，是由于“山下皆石穴罅。。。微波入焉，涵淡澎湃
而为此也”；大石“中空而多窍，与风水相吞吐，有款坎铿路之声”，一个似“周景
王之无射”，一个似“魏庄子之歌钟”，断定这就是石钟山得名的由来，于是慨叹“
古之人不余欺也”，并据此“叹郦元之简，而笑李渤之陋”。但如果把后人关于石钟
山得名原因的考察资料交给学生，引导他们思考：对苏轼的结论你有何认识?对他
这种“笑陋”的态度你是怎样看的?相信学生会有很多批判性的意见要发表。
当然，也许有人会有这样的担心：这样的思维训练会不会养成学生“逆反”的
思维形式，形成“否定”的思维定势呢?其实，任何一种本应是有益的尝试，如果离
开了科学的轨道，其结果都可能走向反面；而一旦将其纳入科学的轨道，一切怀疑和
担忧就会变得毫无意义了。教师的责任就是帮助学生学会科学地批判。要让他们懂
得，批判应是“扬弃”的，而不是“抛弃”的，前人的认知结果尽管可能有其不完
善的地方，但都有其合理的因素存在，很多情况下，我们的新认识正是在这个因素
的启发下进发出的创造火花，理论的多元交叉才会产生新的理论。人类的认识总是
处于动态之中的，每一种新的认识从其形成之时起就进入了被更新的认识所否定的
“程序”，人类认识的发展正是这种个人和社会的思维的互动下进行淘汰的结果。
要让他们懂得，批判应是实证的，而不是盲目的。对前人观点的否定不仅要着眼于
“定性”式的论断，更要着眼于形成论断的“定量”化的分析。我们必须有充足的
来自文本的根据证明它“是什么”和“为什么是”，这种实证的精神是减少结论的
主观性，保证科学性所必不可少的。要让他们懂得批判应是逻辑的，而不是牵强的。
批判认识的形成过程中应该包含客观的逻辑力量在里面，它的概念发展应是有机的，
而不是断裂的，牵强的，以保证思维过程的确定性和无矛盾性。我们不是要求学生
的每一种创新认识都是雄辩的，但在思维训练中，培养他们符合逻辑的思维习惯却
是十分必要的。
常言道：教无定法。以上所述，只是笔者在教学实践中的一点尝试和设想。在
具体的课堂教学实践中，如果我们时刻不忘培养学生的创造力这一教育的终极目标，
就会发现培养创造性思维能力的途径和方法还有许多。创造性思维能力培养的着眼
点是未来,“仰之弥高，钻之弥坚。”唯其具有开拓性，实践起来才越显艰难。但是，
只要明白自己所从事的是21世纪人才工程的一部分，是素质教育所必需的，就没
有克服不了的困难。当然，要想真正给学生的思维插上创造的翅膀，对教师的要求
也无非两个字：创造。